En nuestras palabras:
El fin de la publicación es crear un espacio donde las ideas se proyecten en tres hojas de papel por los dos lados y sin embargo igual seria que fueran 50 paginas, el punto sería el mismo, tener un espacio donde las ideas se proyecten, pero tan acostumbrados estamos al sistema de educación donde somos los recipientes que pocas veces dudamos de lo que realmente dice entre líneas de cada profesor, ya que en muchas ocasiones solo abrimos los ojos para que entren mas letras a nuestro cerebro y pocos son los que se preguntan si será verdad, y es que se aprende o solo se trata de grabar todo lo que se dice en la memoria, pero así nos han enseñado desde la primaria hay un problema de raíz en la educación y no son precisamente los maestros los culpables, va mas allá, la educación ya no es un medio para forma de transformación de la sociedad es la guardería de millones de mexicanos que trabajan mínimo 16 años su vida en escuelas, para salir y no tener trabajo ya que el país no esta creciendo y para darle empleo a toda esa cantidad de jóvenes que buscan trabajo se tendrían que generar “mínimo” 1400, 000 empleos por año. Muchos dicen que hay que iniciar con noticias pequeñas, boletines informativos, por que la comunidad del Politécnico, (no solo de UPIICSA) no lee y como se quiere que lean si hace unas cuantas décadas que se quito la lectura en voz alta, la comprensión de la lectura y la escritura con letra en manuscrito que permitía hilar las palabras y no tomarlas como bloques, creen que es por generación espontánea que una sociedad lea, pues no, es una construcción y sin embargo hay una población significativa de gente que esta consciente de las realidades del país y a nadie se le debe subestimar nunca, yo creo que ese el principal problema en UPIICSA, los temas no se dan a profundidad por que a la gente no se le cree capaz de desarrollar temas profundamente, es estar jugando una buena parte de los semestres a que se enseña y que se aprende cuando se tendría que sacar el potencial de cada persona y no solo cobijar al que ya lo desarrollo, sino topar al que no lo ha desarrollado con retos, no simplemente mareándolo y a cada rato juzgándolo o comparándolo con otras carreras, como si esa fuera la solución. Para profundizar la problemática en este mes de octubre se decidió sobre los jefes de edificio y de academia y por lo visto el director desea tener a su sequito se seguidores bien repartidos de aquí a que termina su periodo, lamentablemente eso significa seguir con formas que estancan la profesión Académica a gente alineada que lo que menos quiere es mover un dedo por mejorar la enseñanza, solo busca ganar mas dinero y estorbar al desarrollo de otros profesores, en pocas palabras servir de policías a la autoridad, claro, han servido muy bien a ese papel, su participación como la mano visible de la represión a los maestros y trabajadores que están en contra de la ley del ISSSTE en la elaboración de listas negras (prohibidas por la ley federal del Trabajo). Esperamos que recapaciten su función y estén conscientes que la crisis de la educación publica los arrastra y no por que el día de hoy tengan un puesto con mas dinero, se van a salvar de que el día de mañana se acaben su dinero (tan bien ganado) en pagar
Por ultimo, antes de que termine el año se aprobara el nuevo plan de estudios (al que se trato de darle salida en la reunión extraordinaria el 13 de Septiembre, que por cierto, se notifico inmediatamente al Abogado General del IPN, la falta cometida a la Normatividad y que recibió la siguiente respuesta: se anula la reunión extraordinaria del 13 de Septiembre y contara con la presencia del Presidente del Consejo (director)), hay que estar pendientes del Plan de Estudios 2008 de todas las carreras, ya que según parece no responde a las necesidades académicas para los próximos 10 años.
domingo, 2 de marzo de 2008
Otro destino en Coyuya
por lunita / krystell
I
La noche llegó junto con ‘Carlitos’ acompañado de sus eternos reproches, explosiones de machismo y el conformismo consuetudinario que Sandra no había apartado de su vida, lucía fresca y con un brillo que todas luces era perceptible, pero para Carlos era la misma de siempre: una mujer que no sabia planchar, cocinar y que desatendía la casa por su necedad de trabajar.
-¿Otra vez no te dio tiempo de hacer algo que una verdadera mujer haría de comer?- estalló él, al ver la pizza en su plato.
-¿Qué quieres?, no me da tiempo- la voz de ella contraria a la rutina lucía tranquila, su mente y pensamientos vagaban cual viaje astral a los recuerdos recientemente incrustados en el destino que Coyuya le impuso- pero si quieres otra cosa dime y salgo a comprártelo.
-¡No, déjalo así!, se me va a espantar el hambre.
Esa noche a ella no se le antojaba comenzar una de las interminables peleas que por lo regular se suscitaban por las noches en casa, solamente deseaba retirarse a la cama para estar sola con sus pensamientos y los recuerdos gratos del día…
II
Una vez más el despertador de la cabecera timbró puntual a las 5:30 horas, Sandra y su aún sonrisa tierna en los labios dibujada comenzaron el eterno ritual, una camisa perfectamente planchada que jamás satisfacía las exigencias de Carlos, unos perennes huevos salpicados de creatividad en la presentación igualmente despreciados, las prisas de Sandra por llegar a tiempo a Tlatelolco y la parcimonia de Carlos ya que al conducir su Taxi no tenia problemas de patrones ni de horarios, completaban el tan acostumbrado ritual.
Como solía hacerlo a diario, abordo su Taxi y se dirigió a Churubusco por Plutarco, y al cruzar eje 3 en el Metro Coyuya un hombre le hizo la parada, a lo que Carlos naturalmente aceptó ya que la estampa del extraño lucía amable.
-¡Hola, buenos días!, ¿a dónde lo llevo?- preguntó Carlos.
-A la avenida Tlahuac, si me hace el favor- contesto el extraño, acompañado de una sonrisa; por lo que Carlos sintió una invitación para comenzar una conversación típica ‘chofer-pasajero’.
-¿Se le hizo tarde verdad?- comenzó así la platica Carlos.
-Exacto y ayer no fui al trabajo, me encontré a una mujer hermosa con la que pase una inolvidable tarde- prosiguió el extraño.
-¡Ahh! Entonces bien valdrá la pena un descuento en la quincena-.
-¡Claro! Esa bonita mirada bien vale la pena cualquier descuento-.
-Se oye muy enamorado-.
-Desgraciadamente de la portadora de esa mirada y de la tierna sonrisa no conozco su mirada-.
La charla continuó y a Carlos le vinieron a la mente recuerdos de su noviazgo con Sandra, la mirada dulce y la sonrisa tierna que con los años se le habían ido desdibujando, el extraño fue dejado a tiempo por Carlos en su trabajo.
III
Los clientes siguieron abordando el Taxi junto con los recuerdos de aquel lejano noviazgo, por lo que tomo el celular y telefoneó a Sandra para invitarlo a cenar como en aquellos días de cortejo.
Hasta las 7pm pasaría por Sandra a Coyuya por lo que Carlos decidió dar unas vueltas extras cerca del metro para ‘matar el tiempo’ se dijo mentalmente Carlos, en esas mencionadas vueltas andaba cuando dos hombres de buen vestir le hicieron la parada y le dieron la orden de meterse en un callejón junto con la instrucción de darles todo el dinero que portara, Carlos no dejaba que le arrancaran el dinero que había juntado en el día y destinaría para esa cena a las 7pm, por lo que los hombres del buen vestir desesperaron y uno de ellos desenfundó un revolver y atinó dos golpes certeros de plomo en la cabeza de Carlos.
Sandra recibió la noticia por el mismo medio por donde horas antes una llamada le había hecho dudar que hoy sería ‘un día más’ y de que Carlos no volvería a ser ‘Carlitos’, pero esta noticia lejos de alegrarla le había llenado los ojos de lagrimas, pero en su más hondo ser, una esperanza se iluminaba porque la pequeña tregua que vivió en las últimos dos días le hacía saber que un nuevo destino podría estar hasta en el metro Coyuya…
I
La noche llegó junto con ‘Carlitos’ acompañado de sus eternos reproches, explosiones de machismo y el conformismo consuetudinario que Sandra no había apartado de su vida, lucía fresca y con un brillo que todas luces era perceptible, pero para Carlos era la misma de siempre: una mujer que no sabia planchar, cocinar y que desatendía la casa por su necedad de trabajar.
-¿Otra vez no te dio tiempo de hacer algo que una verdadera mujer haría de comer?- estalló él, al ver la pizza en su plato.
-¿Qué quieres?, no me da tiempo- la voz de ella contraria a la rutina lucía tranquila, su mente y pensamientos vagaban cual viaje astral a los recuerdos recientemente incrustados en el destino que Coyuya le impuso- pero si quieres otra cosa dime y salgo a comprártelo.
-¡No, déjalo así!, se me va a espantar el hambre.
Esa noche a ella no se le antojaba comenzar una de las interminables peleas que por lo regular se suscitaban por las noches en casa, solamente deseaba retirarse a la cama para estar sola con sus pensamientos y los recuerdos gratos del día…
II
Una vez más el despertador de la cabecera timbró puntual a las 5:30 horas, Sandra y su aún sonrisa tierna en los labios dibujada comenzaron el eterno ritual, una camisa perfectamente planchada que jamás satisfacía las exigencias de Carlos, unos perennes huevos salpicados de creatividad en la presentación igualmente despreciados, las prisas de Sandra por llegar a tiempo a Tlatelolco y la parcimonia de Carlos ya que al conducir su Taxi no tenia problemas de patrones ni de horarios, completaban el tan acostumbrado ritual.
Como solía hacerlo a diario, abordo su Taxi y se dirigió a Churubusco por Plutarco, y al cruzar eje 3 en el Metro Coyuya un hombre le hizo la parada, a lo que Carlos naturalmente aceptó ya que la estampa del extraño lucía amable.
-¡Hola, buenos días!, ¿a dónde lo llevo?- preguntó Carlos.
-A la avenida Tlahuac, si me hace el favor- contesto el extraño, acompañado de una sonrisa; por lo que Carlos sintió una invitación para comenzar una conversación típica ‘chofer-pasajero’.
-¿Se le hizo tarde verdad?- comenzó así la platica Carlos.
-Exacto y ayer no fui al trabajo, me encontré a una mujer hermosa con la que pase una inolvidable tarde- prosiguió el extraño.
-¡Ahh! Entonces bien valdrá la pena un descuento en la quincena-.
-¡Claro! Esa bonita mirada bien vale la pena cualquier descuento-.
-Se oye muy enamorado-.
-Desgraciadamente de la portadora de esa mirada y de la tierna sonrisa no conozco su mirada-.
La charla continuó y a Carlos le vinieron a la mente recuerdos de su noviazgo con Sandra, la mirada dulce y la sonrisa tierna que con los años se le habían ido desdibujando, el extraño fue dejado a tiempo por Carlos en su trabajo.
III
Los clientes siguieron abordando el Taxi junto con los recuerdos de aquel lejano noviazgo, por lo que tomo el celular y telefoneó a Sandra para invitarlo a cenar como en aquellos días de cortejo.
Hasta las 7pm pasaría por Sandra a Coyuya por lo que Carlos decidió dar unas vueltas extras cerca del metro para ‘matar el tiempo’ se dijo mentalmente Carlos, en esas mencionadas vueltas andaba cuando dos hombres de buen vestir le hicieron la parada y le dieron la orden de meterse en un callejón junto con la instrucción de darles todo el dinero que portara, Carlos no dejaba que le arrancaran el dinero que había juntado en el día y destinaría para esa cena a las 7pm, por lo que los hombres del buen vestir desesperaron y uno de ellos desenfundó un revolver y atinó dos golpes certeros de plomo en la cabeza de Carlos.
Sandra recibió la noticia por el mismo medio por donde horas antes una llamada le había hecho dudar que hoy sería ‘un día más’ y de que Carlos no volvería a ser ‘Carlitos’, pero esta noticia lejos de alegrarla le había llenado los ojos de lagrimas, pero en su más hondo ser, una esperanza se iluminaba porque la pequeña tregua que vivió en las últimos dos días le hacía saber que un nuevo destino podría estar hasta en el metro Coyuya…
La idealidad de las trivialidades.
Anoche escuche varias explosiones
Tiros de escopeta y de revolver
Autos acelerados, frenos, gritos
Ecos de botas en las calles
Toques de puertas, quejas por dioses, platos rotos,
Estaba andando la telenovela, por eso nadie miro pa’ fuera!!…
(“Desapariciones” canción de LFC)
La idílica imagen que del mundo nos crea la televisión y otros medio masivos de comunicación, ha ocasionado la perdida de humanidad en la mayoría de las personas. Pero para entender bien este punto tendríamos que definir que es humanidad, observar alrededor y darse cuenta de cuales son esos rasgos que poco a poco nos los han ido condicionando pero que eso no significa que los hemos perdido, sino que están ahí en un lugar recóndito, del cual solo hay que escarbar un poco para despertar ese sentimiento de humanismo, el cual desde hace millones de años nos define como raza (superior o no?? Esa no es la cuestión y si harina de otro costal…).
Invito al lector en un momento cualquiera a alzar la cabeza, y voltear hacia varios lados (en un sentido literal), y vera como encuentra mas de 5 personas vestidas de forma similar, o al caminar por los pasillos de lugares públicos, escuchar por unos instante las platicas que mantienen las personas que están reunidas en grupo, y se darán cuenta de que son temas que pertenecen a un cierto orden (o sea lo mismo), pero cuando hablamos de historia?, de ciencia?, del mercado laboral?, de la problemática que tenemos como Instituto?? Cuando??. La mayoría de jóvenes sienten que esos temas no son para ellos, pues como si son jóvenes!!! ellos solo fiestas, sexo, la actual o anterior parej@ y hasta alcohol (que por cierto salud!!!).
En esencia, eso es la perdida de humanidad, evitar problemas de una línea que nos correspondería a todos como sociedad, y como personas activas o participativas dentro de esta. Entonces invito a quitarnos la venda de los ojos y comenzar con un accionar mas congruente con nuestra hermandad, con nuestro compromiso que tenemos con la historia. No quiero decir, con esto, que tengamos que perder nuestra naturaleza de la persona que hemos creado para nosotros, si no despertar ese sentimiento de sensibilidad ante realidades que en verdad nos afectan y que nos ayudaría a entender y a sobrellevar el porque de nuestras debilidades como sociedad.
Y como te habrás dado cuenta este es un escrito interactivo y retroactivo, el cual puedes criticar y tachar de romántico o hasta cursi, pero de eso se trata, pues si eres de los que acostumbra a leer los finales de los textos para ver si te interesa o no, pues o decepción!!, porque el final de este pequeño ensayo puede ser al mismo tiempo el principio, razón por la cual (así lo espero) te coadyuve a leer todo este intento de articulo de opinión, y un ejercicio, para que quizás en un futuro se creara un debate respecto de este tema, igual por este medio.
“Fedor Chinaski”
Tiros de escopeta y de revolver
Autos acelerados, frenos, gritos
Ecos de botas en las calles
Toques de puertas, quejas por dioses, platos rotos,
Estaba andando la telenovela, por eso nadie miro pa’ fuera!!…
(“Desapariciones” canción de LFC)
La idílica imagen que del mundo nos crea la televisión y otros medio masivos de comunicación, ha ocasionado la perdida de humanidad en la mayoría de las personas. Pero para entender bien este punto tendríamos que definir que es humanidad, observar alrededor y darse cuenta de cuales son esos rasgos que poco a poco nos los han ido condicionando pero que eso no significa que los hemos perdido, sino que están ahí en un lugar recóndito, del cual solo hay que escarbar un poco para despertar ese sentimiento de humanismo, el cual desde hace millones de años nos define como raza (superior o no?? Esa no es la cuestión y si harina de otro costal…).
Invito al lector en un momento cualquiera a alzar la cabeza, y voltear hacia varios lados (en un sentido literal), y vera como encuentra mas de 5 personas vestidas de forma similar, o al caminar por los pasillos de lugares públicos, escuchar por unos instante las platicas que mantienen las personas que están reunidas en grupo, y se darán cuenta de que son temas que pertenecen a un cierto orden (o sea lo mismo), pero cuando hablamos de historia?, de ciencia?, del mercado laboral?, de la problemática que tenemos como Instituto?? Cuando??. La mayoría de jóvenes sienten que esos temas no son para ellos, pues como si son jóvenes!!! ellos solo fiestas, sexo, la actual o anterior parej@ y hasta alcohol (que por cierto salud!!!).
En esencia, eso es la perdida de humanidad, evitar problemas de una línea que nos correspondería a todos como sociedad, y como personas activas o participativas dentro de esta. Entonces invito a quitarnos la venda de los ojos y comenzar con un accionar mas congruente con nuestra hermandad, con nuestro compromiso que tenemos con la historia. No quiero decir, con esto, que tengamos que perder nuestra naturaleza de la persona que hemos creado para nosotros, si no despertar ese sentimiento de sensibilidad ante realidades que en verdad nos afectan y que nos ayudaría a entender y a sobrellevar el porque de nuestras debilidades como sociedad.
Y como te habrás dado cuenta este es un escrito interactivo y retroactivo, el cual puedes criticar y tachar de romántico o hasta cursi, pero de eso se trata, pues si eres de los que acostumbra a leer los finales de los textos para ver si te interesa o no, pues o decepción!!, porque el final de este pequeño ensayo puede ser al mismo tiempo el principio, razón por la cual (así lo espero) te coadyuve a leer todo este intento de articulo de opinión, y un ejercicio, para que quizás en un futuro se creara un debate respecto de este tema, igual por este medio.
“Fedor Chinaski”
Aviso Oportuno
Programado Jr.
Conocimientos en: .NET
Java (JSP, Servlet,
Struts, EJB)
Javascript, ASP.
Experiencia mínima de
1 año en programación
WEB
Sueldo: $3,500 a $6,000
según aptitudes
Horario de 9:00 a 20:00
2 hrs. de comida
Servicio de comedor,
Transporte
Bolsa de Trabajo
Para desarrollarse en cualquier área, trabajando para el Estado.
Sueldo mínimo $6,500
Contrato a 30 años, después se jubilara
Vacaciones mínimo de 20 días al año
Interesados, dirigirse a cualquier secretaria del Estado
para mas información.
PD. Con la nueva ley, trabajaras 45 a 65 años y tu jubilación sera menor, claro si es que el banco no te la quita.
Curriculum Vitae
Escolaridad:
Pasante de la mejor carrera
de la UPIICSA del IPN,
certificada, evaluada, y
reconocida como la mejor de
México en su ramo.
Conocimientos:
Lenguajes:
Java, Visual Basic, HTML,
Javascript, C ,Pascal,
Base de Datos:
SQL,MySQL
Experiencia
-Trabajos escolares
Sueldo $7,500 mensuales
Programado Jr.
Conocimientos en: .NET
Java (JSP, Servlet,
Struts, EJB)
Javascript, ASP.
Experiencia mínima de
1 año en programación
WEB
Sueldo: $3,500 a $6,000
según aptitudes
Horario de 9:00 a 20:00
2 hrs. de comida
Servicio de comedor,
Transporte
Bolsa de Trabajo
Para desarrollarse en cualquier área, trabajando para el Estado.
Sueldo mínimo $6,500
Contrato a 30 años, después se jubilara
Vacaciones mínimo de 20 días al año
Interesados, dirigirse a cualquier secretaria del Estado
para mas información.
PD. Con la nueva ley, trabajaras 45 a 65 años y tu jubilación sera menor, claro si es que el banco no te la quita.
Curriculum Vitae
Escolaridad:
Pasante de la mejor carrera
de la UPIICSA del IPN,
certificada, evaluada, y
reconocida como la mejor de
México en su ramo.
Conocimientos:
Lenguajes:
Java, Visual Basic, HTML,
Javascript, C ,Pascal,
Base de Datos:
SQL,MySQL
Experiencia
-Trabajos escolares
Sueldo $7,500 mensuales
EDUARDO GALEANO, el libro de los abrazos
El hambre/2
El prójimo no es tu hermano, ni tu amante. El prójimo es un competidor, un enemigo, un obstáculo a saltar o una cosa para usar. El sistema, que no da de comer, tampoco da de amar: a muchos condena al hombre de pan y a muchos más condena al hombre de abrazos.
La noche/4
Me desprendo del abrazo, salgo a la calle.
En el cielo, ya clareando, se dibuja, finitamente, la luna.
La luna tiene dos noches de edad.
Yo, una.
La vida profesional/2
Tiene el mismo nombre, el mismo apellido. Ocupa la misma casa y calzan los mismo zapatos. Duermen en la misma almohada, junto a la misma mujer. Cada mañana, el espejo les devuelve la misma cara.
-Y yo, ¿qué tengo que ver? -dice él, hablando de él,
-Para eso me pagan.
O dice:
-Si no lo hago yo, lo hace otro.
Que es como decir:
-Yo soy otro.
Mapamundi/1
El sistema:
Con una mano roba lo que con la otra presta.
Sus víctimas:
Cuanto más pagan, más deben.
Cuanto más reciben, menos tienen.
Cuanto más venden, menos cobran.
El sistema/2
Los funcionarios no funcionan.
Los políticos hablan pero no dicen.
Los votantes votan pero no eligen.
Los medios de información desinforman.
Los centros de enseñanza enseñan a ignorar.
Los jueces condenan a las víctimas.
Los militares están en guerra contra sus compatriotas.
Los policías no combaten los crímenes, porque están ocupados en cometerlos.
Las bancarrotas se socializan, las ganancias se privatizan.
Es más libre el dinero que la gente.
La gente está al servicio de las cosas.
La televisión/2
la televisión, ¿muestra lo que ocurre?
En nuestros países, la televisión muestra lo que ella quiere que ocurra; y nada ocurre si la televisión no lo muestra.
La televisión, esa última luz que te salva de la soledad y de la noche, es la realidad. Porque la vida es un espectáculo: a los que se portan bien, el sistema les promete un cómodo asiento.
Eduardo Galeano
el libro de los abrazos.
El prójimo no es tu hermano, ni tu amante. El prójimo es un competidor, un enemigo, un obstáculo a saltar o una cosa para usar. El sistema, que no da de comer, tampoco da de amar: a muchos condena al hombre de pan y a muchos más condena al hombre de abrazos.
La noche/4
Me desprendo del abrazo, salgo a la calle.
En el cielo, ya clareando, se dibuja, finitamente, la luna.
La luna tiene dos noches de edad.
Yo, una.
La vida profesional/2
Tiene el mismo nombre, el mismo apellido. Ocupa la misma casa y calzan los mismo zapatos. Duermen en la misma almohada, junto a la misma mujer. Cada mañana, el espejo les devuelve la misma cara.
-Y yo, ¿qué tengo que ver? -dice él, hablando de él,
-Para eso me pagan.
O dice:
-Si no lo hago yo, lo hace otro.
Que es como decir:
-Yo soy otro.
Mapamundi/1
El sistema:
Con una mano roba lo que con la otra presta.
Sus víctimas:
Cuanto más pagan, más deben.
Cuanto más reciben, menos tienen.
Cuanto más venden, menos cobran.
El sistema/2
Los funcionarios no funcionan.
Los políticos hablan pero no dicen.
Los votantes votan pero no eligen.
Los medios de información desinforman.
Los centros de enseñanza enseñan a ignorar.
Los jueces condenan a las víctimas.
Los militares están en guerra contra sus compatriotas.
Los policías no combaten los crímenes, porque están ocupados en cometerlos.
Las bancarrotas se socializan, las ganancias se privatizan.
Es más libre el dinero que la gente.
La gente está al servicio de las cosas.
La televisión/2
la televisión, ¿muestra lo que ocurre?
En nuestros países, la televisión muestra lo que ella quiere que ocurra; y nada ocurre si la televisión no lo muestra.
La televisión, esa última luz que te salva de la soledad y de la noche, es la realidad. Porque la vida es un espectáculo: a los que se portan bien, el sistema les promete un cómodo asiento.
Eduardo Galeano
el libro de los abrazos.
MOVIMIENTO ANTIPORRO 1987 CEP 23 DE OCTUBRE
EL MOVIMIENTO
ESTUDIANTIL DE 1987
EN EL POLITÉCNICO
REENCUENTRO CON UN
PROYECTO POPULAR
DE EDUCACIÓN
GERARDO SÁNCHEZ
2000
Primera Preedición, octubre de 1988.
EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL DE 1987
EN EL POLITÉCNICO
Gerardo Sánchez
DERECHOS REGISTRADOS POR EL AUTOR
Aunque se puede copiar todo en partes, siempre y cuando
Se cite la fuente.
ÍNDICE
PRÓLOGO DE LA PREEDICIÓN 7.
INTRODUCCIÓN 9.
CAPÍTULO I. EL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL UN PROYECTO DE EDUCACIÓN POPULAR 11. 1/El contexto de la creación del Instituto Politécnico Nacional 11. 1.1/Las condiciones externas. 1.2. Las condiciones internas. 1.3/La cuestión del Estado surgido de la Revolución. 2/La reorganización de la educación y el IPN 20. 2.1/El soporte ideológico de la enseñanza técnica. 3/La autonomía de la Universidad y la necesidad de la politécnica 23. 2.3/El Primer Plan Sexenal y la Politécnica. 2.4/La fundación del Instituto. 2.4/Escuelas para el pueblo.
CAPÍTULO II. EL CONTEXTO DE LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL 43. 1/Obstáculos encontrados por el IPN desde sus primeros años 63. 2/ La Herencia de las movilizaciones estudiantiles 44. 3/Rumbo a la movilización de 1987 50. 4/Fuera porros del IPN 53. 3.1/El pliego petitorio.
CAPÍTULO III. LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL DE OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1987 63. 1/De la sorpresa a la organización 63. 2/En marcha para difundir el problema 64. 2.1/Y el movimiento creció. 2.2/La huelga de hambre. 2.3/La conclusión del paro. 3/Los logros del movimiento 74. 4/Después del paro 75.
CAPÍTULO IV. PERSPECTIVAS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL, EN UN MUNDO GLOBALIZADO 79. 1/El contexto nacional y las instituciones de educación superior 79. 1.2/Requerimientos de la industria y necesidades sociales. 2/Las perspectivas del IPN frente a la globalización 82. 2.1/La vinculación con los sectores productivos. 2.2/Necesidad de mayores recursos materiales. 3/A reestructurar las condiciones del Instituto 87. 3.1/La Democratización de la vida académica. 3.2/La desburocratización del aparato administrativo. 3.3/Las posibilidades de su autonomía. 4/La participación de sus estudiantes 91.
A MANERA DE CONCLUSIONES 95.
ANEXO FOTOGRÁFICO 99.
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO 101.
Aprender es impugnar e impugnar es transformar.
José Revueltas.
PRÓLOGO DE LA PREDICIÓN
De todas partes salta la semilla, todas las ideas son exóticas, esperamos cada día cambios inmensos, vivimos con entusiasmo la mutación del orden humano: la primavera es insurreccional.
Pablo Neruda
La verdadera historia del pueblo mexicano, aún está por compilarse, no ha pasado un año, no ha pasado un sólo mes que en alguna parte del territorio nacional no se haya dado alguna lucha popular; trabajadores, campesinos, colonos, estudiantes y aún profesionistas han enfrentado diversas modalidades de violencia provenientes de aquellos que detentan el poder. Ese legado de sufrimiento, de heroísmos, de derrotas y de victorias, constituye una herencia que en buena parte permanece oculta resguardada en el seno del propio pueblo, conservada en la tradición oral de cada región, conservada en las anécdotas, dispersas en la memoria de cada luchador; sin embargo, con el peligro de perderse poco a poco.
La historia del pueblo mexicano es la historia de las luchas por su liberación, ella ha sido escrita día a día con sangre, es por eso que decimos que sólo falta recopilarla y difundirla para beber en ella y seguir forjando el rechazo a la opresión, el amor a la libertad y la decisión inquebrantable de luchar hasta vencer. La imagen del indio dormido, es la que nos quieren vender los opresores, así nos quieren ver —cubriendo su miedo y su mezquindad—; pero la realidad es otra. Hacia donde apuntemos la mirada, encontraremos mexicanos que luchan, que viven y mueren por una sociedad más justa. Los hijos de este pueblo no podemos quedarnos rezagados, la lucha en el IPN por una educación acorde a los intereses del pueblo se ha mantenido por siempre, a veces retraída, a veces abierta y vigorosa, pero siempre presente.
La edición del presente libro, es una pequeña pero valiosa contribución, a los intentos por mostrar parte de las historias que suelen quedar en el olvido. Es un testimonio de la capacidad de asimilación de las luchas revolucionarias por parte de los politécnicos, tal como lo describe Gerardo Sánchez en el breve bosquejo de los orígenes del Instituto Politécnico Nacional, así como en el relato de lo que nosotros hemos emprendido al retomar las tareas que nos fijaron años atrás nuestros compañeros. La movilización gestada el año pasado, se manifestó como respuesta a la violencia, a la corrupción, a la negligencia, y a otros lastres que lesionan al IPN. Las nuevas formas de lucha democrática se patentizaron en las acciones realizadas por la Coordinadora Estudiantil Politécnica, desde la respuesta dada por las once escuelas que sostuvieron el paro y que plasmaron sus demandas en cinco puntos contenidos en el Pliego Petitorio, hasta la realización del Primer Congreso Estudiantil Politécnico que definió la estrategia de lucha por la Democratización del Instituto y sobre la que actualmente marcha firme la Coordinadora.
En la conmemoración de los 20 años del trágico 2 de octubre, acto llevado a cabo en la Plaza de las Tres Culturas, el orador de la CEP retomó varios elementos donde resaltó nuestra actitud hacia nuestros compañeros de hace veinte años y de nuestra posición hacia el presente y futuro. En ese discurso se mencionaba:
[...]el pueblo mexicano se reúne nuevamente en esta plaza para recordarle al gobierno y al mundo que la distancia en tiempo no ha logrado borrar de nuestras mentes el recuerdo de aquellos que murieron iniciando una lucha que aún no ha terminado, una lucha que nosotros, veinte años después, estamos dispuestos a continuar hasta alcanzar el triunfo". Más adelante el discurso puntualizaba: "Los estudiantes del IPN iniciaremos formalmente la lucha por la transformación jurídica del Politécnico, es decir, por otra ley orgánica que sea realmente democrática[...]. Esta es la única manera de garantizar que la educación esté al servicio del Pueblo[...]. Lo anterior incluye la elección de las autoridades de las escuelas; no aceptaremos[...]más imposiciones priistas.
Con la edición de este trabajo mostramos que nuestra lucha continúa, no hay motivos para retroceder, el temor más grande por cuestión natural es la muerte, lo importante es vencer ese temor para poder avanzar. Nuestro compromiso generacional está, en conducir al Movimiento Estudiantil por el camino correcto con base en las experiencias recibidas de todos aquellos compañeros a quienes debemos nuestra permanencia en el Politécnico.
Coordinadora Estudiantil Politécnica
octubre de 1988
INTRODUCCIÓN
Puede entenderse la política en términos de lo visible y lo invisible, lo que se abre ante nuestros ojos y lo que le recata, lo patente y lo escondido. Un buen ejemplo es lo que hemos hecho con la toma de la UNAM y la toma del Poli por el ejército y la policía en 68. La primera, que fue enteramente incruenta, tranquila y sin incidentes, está documentada a la perfección y se cuentan de ella mil anécdotas; de la otra, que fue una batalla casi homérica en extremo dramática y esforzada, casi no se sabe nada. Es una paradoja del interés histórico: los que se entregaron sin defenderse están presentes en la memoria, y los que resistieron están ausentes. ¿Por qué?
Hugo Hiriart
El 23 de octubre de 1987, se produjo una agresión en contra de estudiantes de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE), cuando sostenían un paro iniciado desde hacía una semana, el paro tenía sus razones, mismas que en su extensión se transformaban en demandas, entre las que destacaban: la realización de una auditoría académico-administrativa, la exigencia de un aumento al presupuesto de la escuela, la programación de un periodo más para la realización de exámenes extraordinarios, la solicitud de mejora en los equipos utilizados en los laboratorios; así como la sugerencia, de brindar a los escolares una mayor dotación de becas económicas.
Los agresores en ese 23 de octubre, fueron identificados como porros de los grupos "Emiliano Zapata" de la misma ESIQIE y "Flores Magón" de la Vocacional número 10 —nótese el manejo ideológico en los nombres dados a estos grupos—; la agresión a los estudiantes, generó como efecto, una amplia respuesta por parte de los estudiantes, y ya no sólo de ESIQIE, sino de otras diez escuelas superiores del Instituto Politécnico Nacional las cuales ante la situación, hicieron propias las demandas de la escuela en paro, la razón; ser una escuela hermana, pero, además, poseer problemas con similares características.
La respuesta dada por los estudiantes a la agresión porril, no discurrió solamente como un cuestionamiento a la violencia mantenida en el IPN desde hacía más de 15 años, sí la aventura porril se circunscribe a la nueva época abierta por el movimiento estudiantil de 1968; la movilización se expresó también, como una muestra de preocupación estudiantil hacia las deficientes condiciones académicas en que había venido cayendo el Instituto. Lo anterior, fue palpable en los argumentos vertidos por miles de sus alumnos a lo largo del paro, tanto en marchas, discusiones al interior de las escuelas, como en las negociaciones sostenidas con autoridades del Politécnico. Sí se es objetivo y no se niega la realidad, podía observarse que los problemas denunciados por los estudiantes existían en esos momentos —y aún existen—, y en su despliegue, habían venido demeritando la calidad de la enseñanza en el Instituto, enseñanza que enorgullecía años atrás tanto a propios como a extraños.
Y en efecto el deterioro académico que ha venido permeando al IPN, ha distorsionado su imagen de institución rectora del desarrollo tecnológico en el país, y en consecuencia, a afectando la presencia de sus egresados en la vida profesional. Aunque debe aceptarse que ese deterioro, no ha venido siendo propio solamente del Politécnico, puesto que muchos de los problemas imperantes en la llamada segunda máxima casa de estudios —entre otros, la reducción del presupuesto destinado a la educación—, también han afectado al conjunto de instituciones educativas.
La agresión porril a los estudiantes de ESIQIE, sacó nuevamente a flote, el cúmulo de vicios que han impedido el buen desarrollo de las actividades académicas, y decimos que nuevamente, porque tanto estudiantes, maestros, como trabajadores, en ningún momento han cejado en su empeño por denunciar irregularidades y proponer alternativas para subsanar las deficiencias existentes en el Instituto; Sin embargo, las denuncias y propuestas, no habían rebasado el nivel de las academias, las asambleas en las escuelas o el Politécnico mismo. Después del 68, fueron frecuentes las movilizaciones en distintas unidades sobre todo en la Escuela Superior de Economía (ESE) en donde se llega a un alto nivel de organización estudiantil y de profesores, la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB), y en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME); en menor medida éstas se observaban, en la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura (ESIA); en la Escuela Superior de Física y Matemáticas (ESFM) y de manera esporádica en algunas Escuelas Vocacionales. Es de esa manera que sorpresivamente en 1987, aparece una fuerte actividad estudiantil la cual fue capaz de hacer participar a casi todas las Escuelas Superiores y sacar a la luz pública las críticas condiciones en las que éstas se venían desenvolviendo.
De acuerdo con lo anterior, el objetivo principal de este trabajo, es el de hacer un recuento de lo acontecido durante los cuarenta y nueve días de paro a partir de la citada agresión a ESIQIE, días donde los politécnicos mantuvieron una dinámica traducida en denuncias, marchas, pintas, toma de instalaciones llegando incluso los muchachos, a la realización de una huelga de hambre, todo con el fin de obtener mejores condiciones para su preparación profesional. Un objetivo secundario que se pretende cubrir, es el de rescatar lo invisible —intentando seguir parte de la reflexión de Hugo Hiriart—, es decir, informar o tratar de informar de hechos que no son lo suficientemente esclarecidos por los medios de comunicación y que inmediatamente han caído en el olvido.
Creemos que uno de los elementos necesarios para sentir a un país, a una región o a una institución, es el conocimiento de su historia, en este caso, se desea difundir parte de una historia que día a día se viene escribiendo y cuyos principales protagonistas son sus estudiantes. En este sentido, el trabajo pretende ser un pequeño testimonio de los esfuerzos desplegados por sus jóvenes, y a la vez, un reconocimiento a sus deseos por llevar hacia delante a su Institución.
El escrito parte en su primer capítulo, con un breve bosquejo de la génesis del Instituto Politécnico Nacional, destacándose en el carácter popular cristalizado en su origen intentando colocarlo en su justo lugar, ello por supuesto incluye, a quienes posibilitaron su creación. El segundo capítulo, lleva a cabo un recuento de las condiciones en las cuales se ha venido desenvolviendo hasta nuestros días el Instituto, condiciones que son las que enmarcaron el contexto de donde surgió la movilización de 1987. Su tercer capítulo, describe los momentos substanciales de las distintas acciones ejecutadas por los estudiantes durante el paro del 87 en su búsqueda por hacerse oír, y en este mismo capítulo, señala las actitudes de funcionarios del IPN frente a las demandas estudiantiles. El cuarto capítulo, intenta hacer una reflexión de lo que desde este punto de vista, pudiera convertirse en perspectivas a construir no sólo por los estudiantes sino por el conjunto de politécnicos, donde se incluyen tanto al alumnado, trabajadores docentes y no docentes, como a las mismas autoridades. El trabajo continúa con una sinopsis de los hechos más importantes y acontecidos posterior a la conclusión del paro, y se presenta a la vez, un recuento gráfico de las acciones instrumentadas por los paristas.
Para concluir esta introducción, queremos dejar constancia de gratitud a la Coordinadora Estudiantil Politécnica-ESIA, quien estimuló la realización de este escrito, por un lado, al mostrar su preocupación por el IPN y en especial por su escuela, pero, además, por su invitación a integrarnos al trabajo que a todos los politécnicos concierne. Además en este caso, por su iniciativa de llevar a cabo la pesada tarea de dar salida a la presente publicación.
El autor, octubre de 1988.
Nota a la segunda edición.
Lo que se presenta es una versión corregida y aumentada de la versión de 1988, se ha incrementado la parte histórica y la parte de las perspectivas; sin embargo, lo medular del movimiento, es decir, el recuento de lo vivido por los muchachos en 1987 —con algunas correcciones—, permanece inalterable por ser lo que el presente pretende destacar.
El autor, agosto del 2000.
CAPÍTULO I.
EL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL UN PROYECTO DE EDUCACIÓN POPULAR
Antes de que venga la revolución social —que ha de venir mañana— y cambie con ella, al fin, la organización actual haciendo brotar las inmensas posibilidades de mejoramiento individual y colectivo; aun antes de que eso acontezca, hay ya, centro de nuestro régimen actual, gracias a las complejas contradicciones, los aspectos antagónicos y las fases diversas de la vida social y de las posibilidades de lucha, un grupo de actividades técnicas, de sectores de la preparación científica, en una palabra, de unidades profesionales, en las que cabe perfectamente que el Estado invierta todos sus recursos, en vez de destinarlos a continuar la obra corruptora, de preparación de profesionales al servicio de la burguesía.
Narciso Bassols
1. EL CONTEXTO DE LA CREACIÓN DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Para entender la gestación del Instituto Politécnico Nacional, tiene que recurrirse a un análisis de las condiciones de la época en que éste se crea, pues son las condiciones donde se desarrolla nuestra nación, y son las que van a exigir, la creación de un centro de educación con las características del Instituto Politécnico Nacional. En ese sentido, es necesario observar las particulares condiciones que vive el país en una etapa posterior al movimiento armado de 1910, y de manera particular desde fines de los años veinte. De poner atención en lo anterior, se entendería que la creación del Politécnico, se realizó con el claro y firme objetivo de atender algunas de las demandas que están planteando las críticas condiciones vividas por los sectores populares mismos a los cuales aún no les había cumplido la Revolución; ello, en momento donde sectores importantes de la Universidad se negaron a participar en la reconstrucción del país, y por ende, cuando existe una profunda preocupación por incidir en un desarrollo industrial el cual está requiriendo de sustento tecnológico.
Y en efecto, para fines de los años veinte, época en que se dieron las premisas para la creación del Politécnico, en el contexto económico social se delinean tres situaciones las cuales creemos, son de suma importancia por la definición que le imprimieron a ésta parte del proyecto educativo de la Revolución Mexicana, el cual en su amplitud y ya cuando fue creado, se planteó como uno de sus objetivos: convertirse en un conjunto de escuelas dedicado a impulsar la educación tecnológica, a la vez que, llevar a los sectores populares los beneficios del ansiado progreso.
Así, para esos años, el contexto nacional posee las siguientes características, en primer lugar, en el país es palpable una endeble situación económica que se expresa como extensión de condiciones externas matizadas por la crisis de 1929 y la misma inestabilidad mundial; aunado a ello, en algunos países se delinean luchas nacionales que se despliegan cuestionando a un modelo de desarrollo que se muestra incapaz de resolver necesidades de sectores mayoritarios, huelga decir que en estas luchas, se vislumbran nuevas experiencias sociales tales como las mostradas al mundo por la ahora exUnión Soviética.
En segundo lugar, en el interior del país subsiste una inestable situación que se expresa a través de frecuentes inconformidades, las cuales incluso llegan a expresarse nuevamente por medio de las armas, por supuesto, estas inconformidades responden a la dinámica de un país que vive una etapa posterior al movimiento armado; y que por lo tanto observa, redefiniciones en sus modos de vida y en sus instituciones sociales. En consecuencia, en este periodo subsisten acomodos sociales entre clases y sectores de clases, ello si se considera que éstos están en proceso de conformación. Aunado a ello, las carencias en los sectores sociales que masivamente habían participado en la Revolución, aún no observaban indicios sólidos de atención; luego entonces, podía observarse que las carencias sufridas por los sectores populares se expresaban a lo largo del país a través de continuas movilizaciones reivindicatorias.
Y por último, es determinante para la nueva sociedad mexicana que se construye como resultado de la revuelta de 1910, la existencia de un Estado que sin dejar de mostrar su carácter empresarial, en su interior permite la intervención de grupos revolucionarios muy sensibles ante las carencias de los grupos populares, y entre quienes como sus exponentes más importantes se distinguen: los generales Lázaro Cárdenas, Francisco J. Múgica, Adalberto Tejeda y Heriberto Jara.
1.1. LAS CONDICIONES EXTERNAS
El primer punto en el que debe fijarse la atención, es en la situación de crisis que vive el mundo capitalista; si bien el movimiento armado de 1910 traía consigo el deseo de transformar las condiciones sociales y económicas del país, fueron las condiciones externas, principalmente la crisis financiera de 1929, las que aceleraron el proceso de cambio. Desde principios de siglo, el mundo mantenía continuos signos de crisis, sin embargo, en 1929 tuvo su más fuerte expresión al sucederse una serie de quiebras en los bancos de las principales capitales financieras, aunada a la contracción del resto de las actividades económicas. Por supuesto esta crisis, se mostró como el principal efecto generado, a partir de la existencia de un mundo sobreprotegido que se conducía dentro de una muy limitada circulación de capitales, y donde como aspecto fundamental, destacaban proceso productivos donde la obtención de la plusvalía se realizaba de manera muy lenta.
Cabe señalar que, la Primera Guerra Mundial entre sus objetivos más incuestionables, había intentado replantear los mercados internacionales, sin embargo, había fallado; y si bien esa primera guerra posibilitó un nuevo arreglo de territorios decidido por la decadente Inglaterra, por Francia y por el creciente poder de Estados Unidos, al finalizar y ya con la nueva distribución de territorios, cada país restringió el uso de sus fronteras imposibilitando un libre flujo de mercancías. De esa manera al no dinamizarse la economía, el mundo vio surgir la segunda gran crisis de sobreproducción enfrentada por el capitalismo en el siglo XX —la primera había tenido lugar en 1905—; luego entonces las nuevas condiciones hicieron de Europa, un buen campo de cultivo impulsando la Segunda Guerra Mundial, guerra que por los planteamientos en la conferencia de Bretton Woods en 1944, permitió abrir las fronteras de los países, sobre todo occidentales —ya se iniciaba la construcción del ahora ex bloque socialista—, para dinamizar durante un período relativamente grande —hasta los setenta— la economía mundial.
Muy aparte de las condiciones que generaron la crisis de 1929, ésta mostró la debilidad estructural de países como México, pues al inducirse una aciaga contracción de mercados en el contexto internacional, en las naciones agroexportadoras se obstaculizó la circulación de materias primas hacia aquellos mercados; por extensión, al cerrarse las posibilidades de venta de los productos agropecuarios, se alteró el fluido de divisas crecimiento de éstos.
En el hacia los países tercermundistas, inhibiéndose de ese modo, los destellos de caso de México, el intento por remontar esa y otras condiciones motivó a los gobiernos de la época, a dar un giro e impulsar una nueva vía en el manejo de la economía del país; de esa manera, de ser un país agroexportador, México intentó afianzar su pertenencia industrial a través de la Política de Sustitución de Exportaciones, para depender menos de condiciones externas y defenderse con bases más firmes de los vaivenes económicos. Los efectos en la economía eran evidentes; no había posibilidad de ampliar el periodo de reconstrucción, a riesgo de provocar brotes de violencia social; de ese modo, como señalaba James W. Wilkie:
Para el pensamiento económico de México, que había creído que el país podía seguir siendo una nación agrícola que cambiara exportaciones por importaciones, la depresión fue un golpe decisivo. Exportaciones e importaciones se redujeron a la mitad de 1929 a 1932, cuando llegaron al punto más bajo de la depresión en México. Esto produjo un cambio brusco de opinión en los intelectuales, lo que a la vez allanó el camino hacia la industrialización (Wilkie,1978:103-104).
Esas búsquedas encontraron en el país y en las condiciones del exterior, las posibilidades de su instrumentación; sin embargo, al paso de los años, las mismas condiciones se desdoblarían como obstáculos y trastocarían algunos de los elementos del ansiado desarrollo.
En el exterior, había otro factor que incidía de alguna manera en México, este fue el experimento iniciado por la vieja Rusia al proclamarse en medio de un movimiento revolucionario en: la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). La URSS, con significativas dificultades en su interior y con no pocas presiones externas, marchaba en busca de una nueva sociedad basada en ideas de la igualdad y del socialismo, esas ideas se desarrollaban desde el plano económico, hasta el plano cultural; y como su principal objetivo se trazaban, la necesidad de edificar una sociedad igualitaria donde desaparecieran las clases sociales. Una de las metas del nuevo sistema económico-social, fijaba su atención, en la necesidad de erigir una sociedad en donde se desarrollara el máximo de la individualidad en lo más elevado de la colectividad. De ese modo, alrededor del Partido que había llevado a los grupos de trabajadores a intentar una vía nueva para la sociedad, se encontraban pensadores de la talla de Nicolás Lenin, León Trotsky, Anatolio Lunatcharsky, además de otros; gente cuyos textos, eran leídos y aplicados —con los límites permitidos por la sociedad mexicana— por pensadores mexicanos como Narciso Bassols, Vicente Lombardo Toledano, etcétera.
1.2. LAS CONDICIONES INTERNAS
A fines de los años veinte, en México subsistía una endeble situación interna, los intentos de reconstrucción se realizaban sobre nuevas bases, los esfuerzos realizados —antes de la crisis y como una de las exigencias de los grupos impulsores de la revuelta de 1910— pretendían que México abandonara su pertenencia de país agroexportador atrasado; sin embargo, a pesar de un nutrido grupo de gente de buena intención incrustada en el gobierno, la reconstrucción se efectuaba de una forma sumamente lenta. Los casi diez años de lucha revolucionaria, más los continuos levantamientos armados que aparecieron sobre todo durante los veinte, seguían diezmando al país; las necesidades de la población eran tangibles y tortuosas, fundamentalmente entre quienes mayoritariamente habían participado en la Revolución, es decir, entre la gente del campo, la cual para 1930 abarcaba el 66.5 por ciento de los 16 552 722 habitantes del país.
Aunque las condiciones de la población rural eran desalentadoras, de ahí las primeras migraciones a las grandes ciudades, ello no era muy diferente a la situación vivida por la gente pobre en estas últimas; en este sentido, en el conjunto del territorio nacional como en anteriores épocas, las necesidades más apremiantes por resolver eran las de alimentación, vivienda, salud y educación. Y en efecto, una de las carencias más críticas por resolver era la alimentación, Moisés González Navarro al respecto observa que, en investigaciones realizadas en 1935:
En algunos lugares del país abundaba la pelagra, ocasionada por la falta de vitaminas[...]. A la dieta de tortillas, frijoles y chile le faltaban grasas y azúcares, y en general los alimentos tónicos, como la carne y los huevos, considerados de lujo en el mundo rural: la alimentación popular era suficiente en calorías, pero muy deficiente en vitaminas (González,t1,1974:234).
En cuanto a la situación de la vivienda, también era crítica en cualquier región del país; sin embargo, tomó niveles delicados en las ciudades, donde a raíz del movimiento revolucionario, se había refugiado una parte de la población rural, lo cual arrojó como resultado al término de las batallas, inconformidades por la falta de aquellas y por la condición lamentable en que se encontraban muchas de las existentes. Además, la imposibilidad de construir en los centros urbanos más grandes del país, una cantidad de viviendas acordes a las exigencias de la nueva población, fue aprovechada por los casatenientes para impulsar alzas en las rentas de aquellas; alzas que en medio de la efervescencia revolucionaria, generaron desde el principio de los años veinte, luchas inquilinarias en distintas ciudades del país, de manera particular en las de México, Mérida, Tepic, Guadalajara y Veracruz.
No era casual que en las notas periodísticas las condiciones de la vivienda adquirieran relevancia, al respecto, en una nota del periódico Excélsior, aparecida el 3 de enero de 1930 con el título de “Centenares de casas de vecindad serán cerradas”, y refiriéndose a zonas de la ciudad de México, en su parte medular señalaba:
Se exigirá a los propietarios[...] que pavimenten los patios y azotehuelas con cemento, el establecimiento de tanques lavadores, el drenaje completo con tubos de barro, la dotación de agua potable a todas las viviendas o cuartos, el establecimiento de inodoros individuales[...] y resanado y pintado de cal u otra pintura de agua en las paredes[...]. Esto es lo menos que la Revolución puede hacer por las clases proletarias que viven en las ciudades (Excélsior.03.01.30).
Asimismo, en una investigación realizada por el Banco Nacional Hipotecario Urbano y de Obras Públicas, S.A. en referencia a lo acontecido en la ciudad de México, establecía que para 1935 “cuando menos” unas 111 575 familias equivalentes a casi medio millón de habitantes, se veían obligadas a vivir en condiciones inadecuadas (BNHUOPSA,1952:4). No es difícil imaginarse que en ese ambiente, las viviendas habitadas por gente pobre, se concretaban a los clásicos cuartos redondos en cuyo interior se llevaban a cabo todas las actividades cotidianas como el cocinar, dormir, reposar, etcétera; asimismo, los cuartos redondos, contaban con servicios en el exterior, y, su ocupación y uso, durante los años treinta, implicaba rentas fluctuantes entre cuatro y seis pesos mensuales cuando el salario era de 1.15 pesos diarios.
En ese mismo sentido, las propias autoridades consideraban que una vivienda mínima debía ser muy distinta al cuarto redondo, ya que tenía que incluir: una estancia, dos cuartos, baño y cocina; pero para habitar viviendas con esas características tenían que pagarse rentas de entre 20 y 30 pesos. A lo anterior súmese el hecho de que otra de las constantes en las viviendas, era la ínfima calidad de los materiales, si se considera que del total de 3 176 895 viviendas existentes en el país para 1929, se calculaban construidas de adobe 1 449 398 (45.6 por ciento), de madera 618 549 (19.4 por ciento), de embarro 339 551 (10.6 por ciento), de mampostería 255 050 (8.0 por ciento), de ladrillo y tabique 95 365 (3.0 por ciento) y de otros materiales 418 591 (13.1 por ciento); a la vez, más de la mitad de las viviendas no poseían servicios de agua potable ni drenaje (González,t1,1974:168-169).
La mala alimentación, las condiciones lamentables de las casas habitación, más un recién creado organismo dedicado a proporcionar escasos servicios de salud, traían en su contraparte, índices como los que a continuación se transcriben: en 1931 para un total de 437 038 defunciones registradas en la nación, se contabilizaron 198 985 (45.5 ciento) de muertes por enfermedades infecciosas y parasitarias, 76 133 (17.4 por ciento) por enfermedades del aparato respiratorio y 19 230 (4.4 por ciento) por enfermedades del aparato digestivo (INEGI,t1,1994:181).
Siguiendo esas carencias, en el renglón educativo era patente la situación de analfabetismo que privaba en el país; si se toma en cuenta que en 1930, de una población de 11 748 936 correspondiente a personas de 10 años y más, 7 223 901 o el 61.5 por ciento, eran analfabetas (Ibid:117).
Así, a la par de las demandas de tierras —uno de los principales móviles de la Revolución—, aquellas condicionantes eran parte de las lamentables condiciones sufridas por la población, y debido a ello en los años treinta, los sectores populares se mantenían muy activos. Por fortuna, al parejo de estas necesidades y aspiraciones, hubo interpretaciones de la realidad y acciones sobre ésta, de gentes sensibles que se habían formado con la Revolución; fueron los casos por ejemplo —y pese a sus posiciones ideológicas—, de José Vasconcelos, quien pretendía llevar la educación a amplios sectores de la población a través de misiones culturales; o de Narciso Bassols quien aspiraba abatir el analfabetismo e impulsar el conocimiento, como premisa para el desarrollo del país. Luego entonces, si bien fueron las armas las que dirimieron situaciones y dieron cuenta de la existencia de grupos en pugna, en realidad las necesidades y las aspiraciones de los grupos más dinámicos fueron las que colocaron su sello a la dinámica de la época.1
1.3. LA CUESTIÓN DEL ESTADO SURGIDO DE LA REVOLUCIÓN
Respecto a las condiciones del Estado emergido de la Revolución, es importante caracterizarlo tomando en cuenta que sus rasgos se debían a la aún no muy clara definición de las clases sociales —como consecuencia de la combinación de los procesos que tenían lugar—, y que pese a su temprana composición asumió tanto la reorganización de las actividades económicas del país, como la atención de las demandas sociales. La Revolución de 1910 se había manifestado como un ajuste de cuentas entre incipientes grupos de industriales, terratenientes progresistas y sectores atrasados de la oligarquía porfirista respecto a su particular manera de incluirse en la modernidad2 que recorría al mundo; de modo que al concluir el periodo armado, el Estado, manejando intereses de la naciente burguesía y de grupos populares, se dio a la tarea de reconstruir al país con base en los supuestos de las ideas del progreso, pero la reconstrucción se llevaba a cabo de una forma muy lenta.
El Estado Mexicano, representaba un crisol en cuyo seno coexistían instituciones y pensamientos de distinta índole, ese crisol por supuesto, era resultado de la dinámica en que se sumían los distintos sectores que conformaban a la sociedad mexicana. En este sentido, el Estado mexicano emergido de la Revolución era un ente que sin dejar de ser capitalista y pese a manejarse con cierta independencia, cristalizó aspiraciones de la naciente burguesía, de pequeños grupos obreros y, por supuesto, de amplios grupos campesinos quienes con su irrupción masiva, le habían impreso al movimiento armado de 1910 la mayor dinámica.
Y en efecto, Posterior al movimiento armado, la lenta conformación de clases sociales dio origen a un Estado que hubo de ocuparse de la reconstrucción del país, incluyéndose en esa reconstrucción a la sociedad misma. Al respecto C. Marx y F. Engels, señalando la posibilidad de un Estado por encima de la sociedad, apuntaban:
La independencia del Estado sólo se da, hoy en día, en aquellos países en que los estamentos aún no se han desarrollado totalmente hasta convertirse en clases, donde aún desempeñan cierto papel los estamentos eliminados, ya en los países más avanzados, donde existe cierta mezcla y donde, por tanto, ninguna parte de la población puede llegar a dominar sobre las demás (Marx y Engels, t1,1973:77-78).
Esta situación existía al final del movimiento armado de 1910 en México, cuando los campesinos y la naciente burguesía —por su debilidad y por las fuerzas que arrastran tras de sí— son incapaces de dirigir a la sociedad, permitiendo que el Estado surgido de la Revolución decidiera proyectos que al paso de los años, evolucionaron de una manera firme hacia los intereses de la burguesía.
Y es que el Estado expresaba una correlación de fuerzas donde los principales actores eran, por un lado, los emergentes sectores de la burguesía, quienes no habían podido triunfar de una forma contundente —habían tenido que recurrir a la traición y a los asesinatos de Emiliano Zapata y de Francisco Villa—; por otro lado, las fuerzas campesinas, quienes no habían sido derrotadas de forma cabal pero tampoco habían sido capaces de encauzar un proyecto popular revolucionario, a pesar de haber accedido al poder —y no de manera circunstancial—durante un pequeño periodo.3 Finalmente, los pequeños grupos obreros, quienes en su proceso de conformación como clase social habían sido rápidamente cooptados por el Estado.
Estas condiciones maduraron sobre todo en los años treinta cuando el Estado emitió una serie de políticas de reconstrucción del país, basada en una realidad que exigía atención a las demandas de la mayor parte de la población. Luego entonces en esa década se delinearon una serie de políticas económicas acompañadas de un cúmulo de acciones de corte social con las cuales el Estado, en esa etapa y particularmente en el sexenio del general Lázaro Cárdenas, llegó a un punto culminante dentro de las posibilidades de la Revolución.
En esta época, el pensamiento socialista permeaba las esferas estatales, de ese modo, era cotidiano encontrar en muchos de los discursos, las palabras revolución —que nunca se alejó del discurso oficial—, socialismo, proletariado, campesinado, lucha de clases, etcétera. No era raro que, en los discursos de gentes incrustadas en sectores importantes del Estado, tal como fueron los casos de Adalberto Tejeda, Francisco J. Múgica, Narciso Bassols, Emilio Portes Gil, Álvaro Obregón, etc., dejaran verter aquellos y otros conceptos; aunque en su contraparte, al manejarlos cubrían muchas de las acciones del quehacer estatal, y por supuesto, de la conducción del país. Así, los distintos niveles de las aspiraciones sociales, las influencias de un mundo encarrilado en una nueva modernidad las características de un Estado emergido de la Revolución y las maltrechas condiciones de la economía, fueron las condiciones que se conjuntaron para posibilitar, después del movimiento armado, entre otras situaciones: la creación del Instituto Politécnico Nacional.
2. LA REORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y EL IPN
A finales de los años veinte, la educación al igual que otros sectores, pasaba por una necesaria reorganización dada su importancia para el proyecto de nuevo país, sin embargo, lo que imperaba en ese momento era: una difusa perspectiva de lo que se debía impulsar por su órgano rector —en este caso la Secretaría de Educación Pública—; una lacerante falta de recursos que impedía la instrumentación de acciones sólidas; escasez de personal preparado para propiciar los cambios; la negativa de algunos sectores para incorporarse a la nueva realidad; etcétera. A la vez en ese ambiente, existía gente que se preocupaba por hacer llegar al país lo más avanzado de la época en cuanto a educación; un caso notable habían sido las influencias de las escuelas avanzadas de Europa, y de manera particular, la escuela racionalista del maestro español Francisco Guardia; la cual más tarde se convertiría en uno de los antecedentes de la escuela socialista en México.
2.1. EL SOPORTE IDEOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA
Este intento por estructurar un sistema educativo acorde con la época y, en particular, sustentado en la educación técnica, era una condición que emanaba de las notas de progreso que se observaban en la época y que se derivaban del crecimiento industrial suscitado en otros países. No era raro que esa visión de progreso se ligara con la educación técnica, y fuera percibida por gente avanzada de la época; y por supuesto, por quienes habían asumido la situación revolucionaria que se vivía. Ya en el Plan de San Luis (1906) del Partido Liberal de Ricardo Flores Magón, y en el Programa de Reformas Político Sociales de la Revolución de 1916 —una extensión del Plan de Ayala— se abordaban algunos fundamentos de esa modalidad de educación, como uno de los aspectos que podían incidir en el progreso del país. En el caso del primero, al respecto se apuntaba:
El enseñar rudimentos de artes y oficios en las escuelas, acostumbra al niño a ver con naturalidad el trabajo manual, despierta en él afición a dicho trabajo, y lo prepara desarrollando aptitudes, para adoptar más tarde un oficio, mejor que emplear largos años en la conquista de un título. Hay que combatir desde la escuela ese desprecio aristocrático hacia el trabajo manual, que una educación viciosa ha imbuido a nuestra juventud; hay que formar trabajadores de producción efectiva y útil, mejor que señores de pluma y de bufete. (cit. en Romero,1960:220-221).
Mientras que en el segundo se registraba y específicamente en su artículo 14, se planteaba la necesidad de :
Dar preferencia a la instrucción superior, a la enseñanza de artes manuales y aplicaciones industriales de la ciencia, sobre el estudio y fomento de las profesiones llamadas liberales. (en Herzog,1973:292).
De ahí que en la época, entre algunos sectores intelectuales existieran los intentos de atraerse e instrumentar las experiencias, que sobre esas aspiraciones existían en el mundo; de ello se entiende que en la literatura que circulaba en la época, se sintiera el pensamiento con relación a sociedades ideales de teóricos del socialismo y del anarquismo como lo eran Pierre Joseph Proudhon y Mijail A. Bakunin. Y más aún, que se pusiera atención a las acciones impulsadas por Anatolio Lunatcharsky ministro de Educación Pública y Bellas Artes en la recién creada URSS, mismas que pretendían incidir en la educación integral del hombre nuevo.
Y efectivamente, en la gestación del Politécnico apareció una cierta influencia de lo que en la Unión Soviética se venía considerando la construcción del hombre nuevo, y por ende, el papel que para la consecución de ese objetivo mantenía la educación; en tanto la educación de ese país en ese momento, intentaba ser convertida en una herramienta que coadyuvara a que la sociedad accediera a mayores niveles de conocimiento, y por lo tanto, a mejores niveles de bienestar. La inspiración provenía —como ya se apuntó—, de los ideólogos del nuevo sistema económico social que en ese momento se estaba construyendo; donde como antecedentes de esas ideas, cabe destacar las diseminadas por Carlos Marx y Federico Engels, quienes las resaltaban como sigue:
Por educación entendemos tres cosas: 1. Educación intelectual. 2. Educación corporal, tal como la que se logra con los ejercicios gimnásticos y militares. 3. Educación tecnológica, que recoge los principios generales y de carácter científico de todo el proceso de producción y al mismo tiempo inicia a los niños y a los adolescentes en el manejo de las herramientas elementales de las diversas ramas industriales. A la división de niños y adolescentes debe corresponder un curso graduado y progresivo para su educación intelectual, corporal y politécnica. Los gastos de tales escuelas politécnicas han de ser parcialmente cubiertos con las ventas de sus propios productos. Esta combinación del trabajo productivo pagado con la educación intelectual, los ejercicios corporales y la formación politécnica, elevará a la clase obrera por encima de los niveles de las clases burguesa y aristocrática (Marx,s/f).
Sin embargo, y muy a pesar a las influencias del exterior —y siendo reiterativos—, fueron las carencias existentes en la sociedad mexicana las que urgieron en la necesidad de preparar técnicos que coadyuvaran a la atención de sus carencias, a la vez que, contribuyeran a la conducción del país sobre las ansiadas vías del progreso. De ahí que, éstas y otras concepciones acerca de la educación y por ende de la realidad, fueran defendidas, por personajes como Felipe Carrillo Puerto en ese entonces gobernador de Yucatán, el general Adalberto Tejeda en su momento gobernador de Veracruz, el general Francisco J. Múgica quien venía ocupando diversos cargos en el gobierno federal,4 el licenciado Vicente Lombardo Toledano —uno de los denominados siete sabios—,5 o en su caso por el licenciado Narciso Bassols. Era un hecho que estos y otros personajes, entendían que había que incidir en una nueva apreciación de la realidad, para poder sostener los proyectos económicos y sociales que se impulsaban.
Al respecto, Gilberto Guevara Niebla resume de la siguiente manera, algunas conclusiones en torno a la forma en que el Estado abordó la educación en ese momento:
La acción educativa del Estado durante estos años mantuvo tres grandes direcciones que significaron efectivamente una revolución en las prácticas escolares: 1. La vinculación de la escuela con las organizaciones populares y con la lucha social; 2. La vinculación de la escuela con la producción; y 3. La utilización de la escuela como un vehículo de propaganda y difusión de la política gubernamental (Guevara, 1985:1314).
Era perfectamente comprensible que, el Estado construyera sus propios órganos de atención a la sociedad a la cual intentaba organizar, y en ese sentido tuviera cuidado de ir creando instituciones que le garantizaran cumplir de manera fiel, con las búsquedas que se extendían como parte del proceso revolucionario iniciado en 1910. En ese contexto, deben destacarse por un lado, las secuelas que el país resentía a partir de los intentos por construir una nueva sociedad en la vieja Rusia. Y por otro, el interés del nuevo Estado mexicano por incorporar dentro de un proyecto educativo afín a sus intereses, a la serie de escuelas de enseñanza técnica que en ese momento se conducían de manera desorganizada y dispersa; escuelas las que, sin embargo, representaban una opción a la negativa de la Universidad Nacional a sumarse a los esfuerzos en torno a la reconstrucción.
De ese modo, al interior de una estructura educacional que como obra de la Revolución Mexicana se estaba construyendo, se aspiraba a poseer una estructura educativa que posibilitara la habilitación y posterior utilización, de profesionistas y cuadros medios con una orientación técnica; de tal forma que, el proceso de reconstrucción del país se apoyara en ellos. Máxime que, para estos años, los únicos profesionistas con los cuales se podía contar para la construcción del México moderno, procedían de las oligarquías que se habían formado en el porfirismo.
3. LA AUTONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD Y LA GESTACIÓN DE LA POLITÉCNICA
Y en efecto, los profesionales que podían sustentar el nuevo camino del país, se había formado en las instituciones porfiristas, desgraciadamente, buena parte de ellos mostraba una actitud de rechazo a las pretensiones del Estado, y en consecuencia, habían hecho de la Universidad su trinchera. El rechazo manifiesto de aquellos y en ese sentido la reducción de las posibilidades de acción del Estado, inobjetablemente se extendía hacia los deseos de éste por intentar orientar al país hacia las exigencias de los grupos sociales emergentes; esto era: la naciente burguesía y, los grupos populares en cuyos hombros había recaído el mayor peso de la Revolución.
Luego entonces, esa negativa de sectores importantes de la Universidad a incorporarse al proceso revolucionario, era debido a que ese proceso les había venido disminuyendo sus espacios de influencia y en ese sentido sus privilegios. Pero más aún, a finales de los años veinte la situación que más pesaba en el ánimo de aquellos sectores, era la actitud de grupos progresistas ligados o pertenecientes al Estado quienes, intentaban orientar a la Universidad dentro de un incipiente pensamiento socialista. De ahí que desde distintos foros y desde principios de los años veinte, aquellos grupos vinieran exigiendo la autonomía para aquella; en tanto la autonomía implicaba, dejar intacta la forma en que se venían conduciendo los espacios universitarios, y por ende, el pensamiento y las actitudes que de esa situación se derivaban.
El paso hacia la consecución de la autonomía de la Universidad y por lo tanto, las consecuentes acciones del Estado respecto a la educación, fue dado por los estudiantes de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, al declarar el 6 de mayo de 1929, una huelga como respuesta a lo que denominaban una imposición violenta de las autoridades universitarias; y en específico, a las pretensiones del director de la Facultad, el licenciado Narciso Bassols, respecto a la calidad y la orientación ideológica de sus egresados. La denominada acción violenta de las autoridades —según los estudiantes de derecho— tuvo lugar, como efecto de procurar elevar el nivel de preparación en la Universidad a partir de pretender, estructurar un sistema de reconocimientos para ser aplicados a los estudiantes de ésta; ese sistema incluía, la obligación de cumplir con tres pruebas escritas en el año —en lugar de un examen oral que en ocasiones no se realizaba—, junto a la exigencia de registrar una asistencia del setenta y cinco por ciento en cada una de las materias que aquellos cursaban.
Cabe apuntar que este sistema de reconocimientos, ya había sido planteado en 1926 por el rector de la Universidad, el Dr. Alfonso Pruneda, pero pese al interés que motivaba a las autoridades universitarias ante la calidad de los egresados, como efecto de una serie de movilizaciones inducidas por la Federación de Estudiantes de México —donde la conducción era dominada por alumnos de la Escuela de Jurisprudencia, de Medicina y de la Escuela Nacional Preparatoria—, aunados a la amenaza de paralizar al conjunto educativo, esos reconocimientos fueron dejados sólo como opción. Esa opción fue asumida por escuelas como el Conservatorio Nacional de Música, sin embargo al continuarse las presiones, el sistema de reconocimientos finalmente fue suspendido.
Pese a esos antecedentes, la acción emprendida por el licenciado Bassols en la Facultad de Derecho, fue justificada y defendida días antes de iniciada la huelga, por el licenciado Antonio Castro Leal en ese momento rector de la Universidad, al argumentar la pertinencia de los reconocimientos ante las anomalías que se observaban en las aulas universitarias. En esa ocasión el licenciado Castro Leal sostuvo lo siguiente:
Las autoridades escolares, tras madura reflexión, han establecido el método de reconocimientos porque están convencidas de las ventajas importantes que significa sustituir la vieja forma de examen oral, por un método de tres pruebas escritas que se desarrollan gradualmente cada año. La universidad no ha oído sino dos objeciones al sistema de reconocimientos: que obliga a asistir al setenta y cinco por ciento de las clases que se dan en cada asignatura, y que exige estudiar cada año. Toda persona razonable dirá si es posible fundar un centro de estudio y alta cultura sobre bases distintas que la dedicación y el esfuerzo, y podrán calificar las pretensiones de estudiantes universitarios que rechazan un método pedagógico porque los obliga a estudiar y a asistir a sus clases (El Universal.05.05.29)
Siguiendo la evolución del problema el cual finalmente llevó a la paralización de toda la Universidad por casi dos meses, es por demás interesante registrar el discurso utilizado por quienes fueron la punta de lanza de la conquista de la autonomía, parte de ese discurso fue plasmado en un volante repartido el día en que se inició la huelga. En ese volante firmado por los señores Arcadio D. Guevara y Antonio D´Amiano —en ese momento dirigentes de la Sociedad de Alumnos de la Facultad y quienes en esos días preparaban la elección de la Reina de los Estudiantes—, se sostenía:
La Sociedad de Alumnos de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales invita a todos los estudiantes enemigos del despotismo y de la imposición violenta, a guardar una actitud única y sincera en estos momentos difíciles, no sólo para la Facultad de Derecho, sino para todos los estudiantes universitarios y técnicos. Esta misma Sociedad pone en conocimiento de la opinión pública que el movimiento de los estudiantes de Derecho no es parcial ni personalista, sino que todos, virilmente tratan de impedir las torpes disposiciones de la Universidad Nacional, tendientes a aniquilar el espíritu entusiasta, con métodos caducos y reprobados por inútiles en Universidades de gran prestigio [...]. La clase estudiantil, homogénea en sus nobles rebeldías y firme en la conquista de sus derechos, debe en esta ocasión sostenerse para salvaguardar sus intereses futuros (itálicas de G.S) (El Universal.07.05.29).
Dada esa actitud de éstos y otros grupos de la Universidad,6 no era casual que en distintos foros se les reclamara un mayor compromiso frente a los tiempos que se vivían. En ese sentido y para ilustrar lo planteado en esos foros, cabe registrar un editorial aparecido en el Nacional Revolucionario con la firma de Enrique Beltrán, a la sazón: un profesor universitario; quien al analizar los alcances de la huelga, y al ver venir la declaración de la autonomía para la Universidad, expresaba lo siguiente:
La Universidad que se va, que desaparece barrida por la agitación de una huelga estudiantil, no dejará seguramente un recuerdo cariñoso en el pueblo. Intoxicada aún con las reliquias del apolillado Porfirismo, con muchos profesores en sus cátedras que suspiran sin duda por aquellas oropelescas ceremonias que el caudillo oaxaqueño presidiera, viendo con rencor a la Revolución de la que siempre se mantuvo alejada, no fue para las masas un instrumento puesto al servicio de sus necesidades, sino más bien la incubadora de donde salía una casta vanamente infatuada, que entraba a la vida con privilegiadas armas de combate, y que con frecuencia, con aterradora frecuencia, no buscaba en las aulas la Ciencia para brindarla a la colectividad, sino el título que satisfacía su vanidad, o era esperanza de conquistar, con poco esfuerzo, una situación desahogada, una buena vida burguesa[...]. La Universidad muere con una deuda enorme para el pueblo, del que siempre, orgullosamente, se mantuvo a la distancia que convenía para que la ropa mugrosa del “pelado” no fuera a manchar con su contacto la vestimenta costosa de la emperifollada señora, que miraba con impertinentes de oro una miseria que no comprendía, y llevaba a la nariz el pañolillo perfumado con que librarse del olor agrio de la plebe, que trabaja y que suda” (itálicas y negritas de G.S.) (El Nacional.02.06.00).
No había contradicción en la actitud de aquellos sectores de la Universidad. Por su definición filosófica en gran medida sustentada en el pensamiento metafísico, en la defensa a la libertad de cátedra y de investigación —condición que permitía reproducir el pensamiento que ahí se generaba—, y por su alineación hacia las profesiones liberales; la institución educativa más importante del país —por supuesto orientada por los grupos que la dominaban—, chocaba con los intereses de un Estado emergido de la Revolución, el cual —como ya se señalaba— buscaba conducir la educación para sumara a la atención de las nuevas necesidades del país; y en ese momento —debe insistirse—, hacía quienes habían soportado el peso de la revuelta, es decir, hacia los grupos populares.
De ese modo, como colofón a una serie de enfrentamientos suscitados a lo largo de los años veinte entre el Estado y las elites universitarias, el 9 de julio de 1929, aquél le otorgó la autonomía a la Universidad. Y pese a la actitud del Estado por desligarse de ese espacio de poder, en la declaratoria de la Autonomía, aquel aún intentó sensibilizar a los universitarios para que se sumaran al ideal de país; ello es patente en el proyecto de Ley Orgánica que, Emilio Portes Gil puso a consideración de los universitarios, y más específicamente en el artículo primero, donde se establecía:
La Universidad Nacional de México, tiene por fines impartir la educación superior general, técnica y artística, y organizar la investigación científica, principalmente la de las condiciones y problemas nacionales, para formar profesionales y técnicos útiles a la sociedad y llegar a expresar en sus modalidades más altas la cultura nacional para ayudar a la integración del pueblo mexicano. Será también fin esencial de la Universidad, llevar enseñanzas que se inserten en las escuelas, por medio de la extensión universitaria, a quienes no estén en posibilidades de asistir a las escuelas superiores, poniendo así la Universidad al servicio del pueblo (El Nacional.10.O7.29).
De ese modo la cesión de la autonomía, se de un contexto avivado por el ambiente de enfrentamiento generado por la lucha cristera y, en una condición política donde destacaba la participación de José Vasconcelos como candidato a la presidencia. Luego entonces, la cesión de la autonomía fue una actitud con la que el Estado, intentó nulificar la presión ejercida desde aquella, no sólo a su proyecto educativo, sino a su proyecto de país. De tal manera que al otorgar la autonomía a la Universidad, el Estado se permitía la atención a otras tareas; y por lo tanto, no fragmentaba los esfuerzos que en ese momento desplegaba. Por supuesto la gente que deseaba que la Universidad se sumara a los cambios, lamentaba la situación, y pese a ello tenía la esperanza de que los universitarios reflexionaran la situación. Al respecto en un editorial del Nacional Revolucionario aparecido el 13 de julio de 1929, con el título de “La Autonomía de la Universidad” y donde se siente el ambiente político de la época, se expresaba lo que sigue:
Si la autonomía universitaria significa en términos generales un progreso evidente y posee entre otros varios méritos, el de eliminar la intervención política militante del Estado en el desenvolvimiento educacional, entregando a la juventud estudiosa en gran proporción sus propios destinos y el derecho a su auto-determinación didáctica, no menos es cierto que en el caso particularísimo que México atraviesa, esta ausencia de la tutoría del Estado puede ser profundamente nociva para la Universidad, si lo más consciente, lo más renovado y libre, lo más honrado y dinámico de entre los dirigentes estudiantiles, no se afanan indesmayablemente por hacer anclar a la Universidad depurada de dogmas y prejuicios, en el puesto de vanguardia que se tiene asignado en el moderno panorama social. En efecto, para nadie es un secreto —y si lo es, lo es a voces— el que la Universidad Nacional ha venido sirviendo como propicio y cómodo reducto para la inteligencia aristocrática y feudal, científica nostálgica del porfirismo y sus favores, ansiosa del medioevo que su sórdido sistema entraña. Desde la tribuna y la cátedra universitaria, cuanto "maestro" y cuanto "sabio" hinchados de suficiencia, introducidos capciosamente hasta ese laboratorio de la conciencia juvenil, han condenado abiertamente o asordinadamente el sacudimiento apoderado de las clases populares nacionales anhelantes de una más equitativa y más justa organización social, sembrando así la simiente de la mala causa, de la reacción y del contrarrevolucionarismo (El Nacional.13.07.29).
Finalmente, como resultado de las opiniones vertidas, el proyecto de Ley Orgánica se modificó, pese a ello, en los considerandos de la Ley aprobada, destacaron de entre otras situaciones: el propósito del gobierno de crear instituciones democráticas solidarias con los ideales nacionales y responsables ante el pueblo (1), la necesidad de socializar las instituciones y la participación de la colectividad en la dirección de la misma (2), la necesidad de capacitar a la Universidad dentro de un ideal democrático revolucionario para contribuir al progreso de México (4), la aspiración de que la autonomía significara facilidad trabajo así como una disciplinada y equilibrada libertad (6), la condición de que la Universidad ya con su carácter autónomo debía de convertirse en una institución privada (12) (D.O.26.07.29)
Como parte de ese contexto, cabe resaltar el hecho de que la acometida en contra de la actitud de la reacción universitaria y el consecuente intento del Estado por generar una nueva institución educativa, no sólo se había derivado de la insensibilidad de aquellos grupos ante las carencias sufridas por los grupos populares, tal como se ha señalado; esa acometida, también se había extendido como preocupación por el tipo de carreras ofrecidas y por la calidad profesional de sus egresados. Y es que las carreras universitarias, y en su caso, la calidad de sus egresados no mostraba los perfiles que exigía el naciente proceso de industrialización por el que se intentaba conducir al país. Cabe ilustrar lo anterior, con lo expresado en 1930 a través del periódico Excélsior, por el licenciado Vicente Lombardo Toledano, quien en su momento a la vez de exigir una orientación socialista a la Universidad Nacional e impulsar desde esa perspectiva la autonomía, asentaba:
Nuestra pobreza nacional se debe —en el fondo—a que no poseemos cincuenta físicos de primera, cincuenta químicos de primera, cincuenta agricultores de primera, cincuenta arquitectos de primera, cincuenta ingenieros de primera, cincuenta banqueros, cincuenta biólogos, cincuenta sociólogos, cincuenta industriales de primer orden, cincuenta médicos, cincuenta veterinarios, cincuenta técnicos de bosques, cincuenta de hilados y tejidos, cincuenta ganaderos, cincuenta ferrocarrileros, cincuenta armadores de barcos... cincuenta hombres de primera en las diversas disciplinas y en las actividades de las que depende la prosperidad integral del país. ¿Y en dónde habrán de formarse estos directores de México? La respuesta es única: en la Universidad. Si ésta no ha servido hasta hoy como debiera, no es porque no se haya acercado al pueblo, sino porque en realidad no ha hecho labor de verdadera cultura; porque no prepara sino profesionales de segundo orden, porque sólo da patentes de lucro, porque no investiga con profundidad, porque no publica obras de orientación nacional, serias, respetables, científicas, filosóficas, de índole artística; porque no obliga a estudiar, porque, en suma, se ha alejado de la alta cultura (itálicas de G.S.) (Excélsior.04.01.30).
Y para completar el círculo de la situación que privaba en las aulas universitarias para esos años, el licenciado Lombardo Toledano —futuro organizador de la Confederación de Trabajadores de México y del Partido Popular—, concluía con una apreciación que como maldición —y desde otros puntos de vista— se repetiría hasta el presente: “Quien paga a los profesionales mediocres y sufre las consecuencias de la mediocridad de los directores del país, es el obrero”(idem). Aunque el licenciado Manuel Gómez Morín para 1934 —y ya como rector de la Universidad—, tenía otra impresión de esa falta de conocimiento, al justificarla de la siguiente manera:
En efecto, la preparación profesional que ha dado la Universidad, es mala por tres razones: la primera porque es técnicamente insuficiente; la segunda, porque está orientada a un número tradicional de actividades con olvido de muchas otras funciones técnicas que la sociedad moderna reclama; la tercera, porque un buen número de alumnos preparados por la Universidad, han ido a la vida más dispuestos a una función individual de ganancia, que a una función general de servicio. De esas tres causas, la primera no se remedia con órdenes de autoridad, sino con buenos planes de estudio, con buenos profesores, con buenos métodos de enseñanza, con laboratorios más complejos y bibliotecas más vivas [...]. La segunda causa tampoco se evita con acuerdos de un ministro ni depende de la adopción de una doctrina única. Es, también, asunto técnico en cuanto se refiere a planes de estudio y a capacitación para profesiones nuevas [...]. La tercera, la más frecuente y más injustamente invocada para destruir la Universidad, más que un defecto universitario, es fundamentalmente un asunto que deriva de la estructura social. ¿Cómo exigir, en efecto, que los estudiantes de la Universidad al salir de las aulas, con un fervor apostólico que no existe en ninguno de los otros sectores sociales, se dediquen de modo exclusivo al servicio público, cuando la lucha por la ganancia, que es la forma de la organización contemporánea, los obliga fundamentalmente a trabajar para ganar. (Gómez,1934:25-26).
Así, teniendo como determinantes las condiciones sociales de la población, los requerimientos económicos del país, la actitud del Estado frente a las carencias populares, las ideas en torno al sector educativo y la negativa de la Universidad a incorporarse a los cambios; serían impulsadas en el país, políticas muy particulares que tendrían como receptores a escuelas como la Nacional de Maestros a la que se intentaría movilizar a través de la filosofía del Maestro Rural y, al mismo Instituto Politécnico Nacional con la nueva concepción respecto a los usos de la técnica.
De ese modo, uno de los primeros pasos para la fundación del Instituto Politécnico Nacional, se situó con el proceso de reestructuración de la educación técnica a partir de 1932, el cual partió de la iniciativa del ya entonces secretario de Educación Pública, el licenciado Narciso Bassols; quien se dio a la tarea de reorganizar al Departamento de Educación Técnica Industrial y Comercial (DETIC).7 La necesidad de una nueva estructura para la educación técnica, era para gentes como Bassols, una de las premisas para lograr la reconstrucción del país y de ese modo encaminarlo en las vías del desarrollo; aspiración que por supuesto, llevaba intrínseca la necesidad de atender las crecientes carencias entre los grupos populares. Lo anterior fue patente en alguna parte de los documentos justificatorios de la señalada reestructuración del DETIC, donde el licenciado Bassols aseguraba:
Para los intereses generales del país, las escuelas técnicas tienen una gran importancia porque de ellas depende grandemente el porvenir de nuestra economía nacional [...]. La Secretaría, por lo tanto, se esforzará por imprimir a todos los planteles de enseñanza técnica una orientación que puede resumirse en los siguientes rasgos principales: I. Las condiciones y exigencias de nuestra economía nacional serán las que determinen la orientación y caracteres de la educación técnica. II. El paralelismo entre la economía industrial y comercial y la enseñanza técnica correlativa, determinará los conocimientos que se impartan, el mayor o menor número de educandos en cada rama de la enseñanza y, en general, todos los aspectos de la obra educativa. III. Las enseñanzas serán eminentemente prácticas; no se crearán largas carreras inaccesibles para la mayoría de la población, sino que en cada plantel se darán múltiples oportunidades de acuerdo con las condiciones económicas de los alumnos, de tal suerte que un obrero que sólo pueda estudiar seis meses un oficio, lleve un caudal de enseñanzas utilizables en su trabajo y aquel que en cambio pueda proseguir estudios varios años alcance una especialización técnica de categoría. IV. La educación no tenderá a impartir enseñanzas “de adorno”, sino que siempre buscará el medio de proporcionar al mayor número posible de gente, una aptitud para ganarse la vida como asalariado en la industria o como elemento participante en la dirección de ella (Bassols,1964:216-218).
Ese paso se acompañó de un informe que se solicitó a una denominada Comisión Redactora del Programa de Reorganización de la Escuela de Constructores donde participaban Luis Enrique Erro, Carlos Vallejo Marquez, Juan O’Gorman, José Antonio Cuevas y José Gómez Tagle; el cual señaló las posibilidades de reestructurar no sólo a la Escuela de Constructores sino a otras con orientación técnica; por supuesto, aquí se dieron los primeros pasos para formar al Instituto Politécnico Nacional. Y en efecto, como resultado de una serie de opiniones generadas alrededor del Informe que presentó dicha Comisión, Carlos Vallejo Márquez subjefe del Departamento de Enseñanza Técnica —en ausencia de Luis Enrique Erro—, presentó en ese mismo 1932 al secretario de Educación Pública, licenciado Narciso Bassols, el Plan de Estudios de la Escuela Politécnica Nacional mismo que fue aprobado el 17 de marzo en Acuerdo Ministerial por Bassols y por Vallejo Márquez. Dicho Plan de Estudios formado por 15 artículos, señalaba en el 1º. que la Politécnica dependía del Departamento de Enseñanza Técnica y quedaba integrada de principio: por la Escuela Preparatoria Técnica, la Escuela Superior de Mecánica y Electricidad y, la Escuela Superior de Construcción (Sánchez,2000:41-53).
Por supuesto, la reacción de la elite universitaria en contra de las pretensiones del Estado en cuanto a educación —a través de la acción emprendida por el licenciado Bassols—, se profundizó generando una serie de manifestaciones en contra de lo que se perfilaba como una alternativa a la educación universitaria. Uno de esos actos donde se fustigó las pretensiones del Estado, aconteció en una celebración de la autonomía en 1933, donde el licenciado Rodulfo Brito Foucher, en ese entonces director de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, quien clasificó a las escuelas de la República en dos grupos fundamentales las que determinaba de la siguiente manera:
[...] aquellas en donde predomina la libertad del pensamiento: la Universidad Nacional y aquellas en donde se enseña el criterio oficial de los hombres que detentan el Poder, que son las que dependen de la Secretaria de Educación Pública y de los gobernadores de los Estados (APLAUS0S). En esas escuelas es donde se forma el corazón de los niños; los niños cuya pureza ha sido ensalzada por los evangelios, salen de los hogares para caer en manos de los maestros nombrados por los tiranos locales, por los caciques locales, y para la Secretaría de Educación Pública que es el órgano de los caciques nacionales (APLAUSOS). Y es necesario que la Universidad Nacional, comprendiendo la urgencia y la gravedad de este problema, salve el abismo profundo que existe entre la escuela de la esclavitud y la escuela de la libertad (Federación,1933:11-14).
No obstante la actitud de aquella elite, es menester resaltar que, en otras partes de la Universidad existía la conciencia de que había que actuar ante los reclamos de la sociedad; por ende, existía el empeño por sensibilizar a los estudiantes universitarios para que éstos se incorporaran a las tareas de reconstrucción del país, y por extensión, a las tareas que tenían que ver con el incremento de los niveles de vida de los grupos populares. Esa pretensión de sensibilizar a los universitarios, tuvo una de sus más fuertes manifestaciones con motivo del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos celebrado en septiembre de 1933, y convocado por el Consejo de la Universidad, a propuesta, del XI Congreso Nacional de Estudiantes de México realizado meses antes en el puerto de Veracruz.8
En las conclusiones, de ese Primer Congreso, se asentó el deber de los universitarios a coadyuvar en la transformación del régimen social sustituyendo al capitalismo; y donde para lograrlo, entre otras situaciones, se planteaba la necesidad de orientar la enseñanza universitaria, dentro del punto de vista materialista. De ese modo en las conclusiones se leía:
Primera. Las universidad y los institutos de carácter universitario del país tienen el deber de orientar el pensamiento de la nación mexicana. Segunda. Siendo el problema de la producción y de la distribución de la riqueza material, el más importante de los problemas de nuestra época [...), las universidades y los institutos de tipo universitario de la nación mexicana contribuirán, por medio de la orientación de sus cátedras y de los servicios que sus profesores y establecimientos de investigación, en el terreno estrictamente científico, a la substitución del régimen capitalista, por un sistema que socialice los instrumentos y los medios de la producción económica [...]. La Historia se enseñará como la evolución de las instituciones sociales, dando preferencia al hecho económico como factor de la sociedad moderna, la Ética, como una valoración de la vida que señale como norma para la conducta individual, el esfuerzo constante dirigido hacia el advenimiento de una sociedad sin clases, basada en posibilidades económicas y culturales semejantes para todos los hombres. Cuarta. Frente a determinados problemas y hechos sociales de México, las universidades y las instituciones de tipo universitarios del país, contribuirán: 1) Al conocimiento de los recursos económicos de nuestro territorio; 2) Al conocimiento de las características biológicas y psicológicas de nuestra población, y 3) Al estudio de nuestro régimen de Gobierno; con el propósito de iniciar ante el Estado la organización de sistemas, de instituciones o de procedimientos que mejoren las condiciones económicas de las masas, hasta la consecución de un régimen apoyado en la justicia social. [...]. Sexta, Los profesionales y, en general, todos los graduados en las instituciones universitarias, deberán prestar un servicio obligatorio, retribuido, durante un año por lo menos, en donde sus servicios sean considerados como necesarios como necesarios por la institución en la que hayan obtenido su grado (Lombardo,1963:18-19).
Los resultados del Congreso suscitaron una serie de protestas en el Consejo Universitario, ante lo que algunos profesores denominaron un ataque a la libertad de cátedra; transformándose esa reacción en “un movimiento que entre otras cosas condujo a la renuncia del rector y a la salida de Lombardo Toledano de la Universidad; así como a la toma de la rectoría por profesores católicos encabezados por Gómez Morín y a la obtención de la autonomía plena para ésta” (Ríos,1990). Y en efecto, el rechazo a las pretensiones de los grupos avanzados de la Universidad era —como ya se señalaba—, un rechazo explícito a las aspiraciones del Estado con relación al país y su perspectiva frente a la educación; de ahí que aquellos grupos, buscaran una situación que garantizara la posibilidad de mantenerse al margen de las transformaciones que se intentaban, y esa posibilidad se las ofrecía una autonomía plena.
De esa manera, en un contexto de reestructuración de la educación técnica, de la discusión del proyecto de la educación socialista para el país, y del impulso a la filosofía del Maestro Rural; el licenciado Narciso Bassols otorgó a la Universidad la autonomía en condición total; no obstante, separándole el carácter Nacional. Al respecto, en su memorable discurso del 17 de octubre de 1933, con relación a la iniciativa de reforma a la Ley Orgánica de la Universidad donde se le otorgó a ésta la autonomía plena,9 Bassols señalaba:
[…]la Universidad deja de ser la Universidad Nacional para convertirse en la Universidad Autónoma de México; deja de ser el órgano encargado de la función de educación profesional y asume el carácter de no ser ya por antonomasia la Universidad, sino una Universidad en la República[…]. El Gobierno de la República, además se queda, señores, con un renglón de actividad educativa que es indudablemente el de mayor trascendencia y significación para el grueso de nuestros habitantes: la educación técnica, la educación útil que enseña a mover la mano y a utilizar las fuerzas de la naturaleza, para crear productos capaces de elevar el standar de vida de las grandes masas trabajadoras[…]. ¡Ojalá, señores, que cien años después de la Ley de 1933, no se recuerde este momento como el instante en que se puso en evidencia clara y definida la incapacidad de los universitarios para coadyuvar a regir el destino de México! (itálicas y negritas de G.S.) (Bassols,1964:244-245).
No obstante ello, la actitud de la elite universitaria ante las exigencias de la sociedad y como respuesta a las pretensiones del Estado, particularmente frente a los intentos de los grupos progresistas de la Universidad quienes pretendían orientar la forma de pensar y de actuar de ésta; fue justificada por el ya entonces rector Manuel Gómez Morín, de la siguiente manera:
La Universidad tiene y quiere un fin muy claro y muy definido, ese sí exclusivo y único. Es un fin de servicio a la comunidad. Está ligada con las más limpias y más elevadas aspiraciones de íntegro mejoramiento humano. Jamás podrá alzarse en contra de ese fin, porque él es la substancia misma del trabajo universitario y sin él la Universidad no tiene razón alguna de existir. Pero precisamente para cumplir ese fin exclusivo, la Universidad está en el deber de conservarse como un campo libre, abierto a la discusión, condicionado solamente por la objetividad y por la honestidad en los que en ella trabajen. Aún en el caso de que todos los que formen la universidad en un momento dado, adopten como cierto un sistema doctrinal cualquiera, la Universidad no puede cerrar sus puertas a la consideración posible de otros sistemas que rectifiquen el uniformemente aceptado. De lo contrario, si con el pretexto de una “orientación” postiza abandona la única orientación que realmente puede tener, la de su propio fin, la Universidad traiciona su destino y causa un mal inmenso a la comunidad que debe servir (Gómez,1934:12)
3.1. EL PRIMER PLAN SEXENAL Y LA POLITÉCNICA
Muy a pesar de la actitud que dominaba entre elite universitaria de la época, y como sucede en todo proceso, no todos se cerraban a las posibilidades de desarrollo; y en este caso, no todos se hacían a un lado ante las carencias que sufrían los grupos populares. En todos los espacios donde se observaban penurias, se encontraban profesionistas preocupados e interesados por atenderlas, fuera ello atendiendo enfermedades, construyendo carreteras o viviendas u, organizando cooperativas o sindicatos. De esa manera, el insigne universitario Narciso Bassols, junto con otros preclaros profesionistas egresados también de la Universidad y apoyados por gentes de avanzada procedentes del Colegio Militar, fueron allanando el camino para la creación de una institución que entre sus objetivos se planteaba, contribuir a la atención de las carencias que en ese momento soportaban las grandes mayorías; pero además, una institución que coadyuvara, a resolver las necesidades que estaba planteando la naciente industria nacional.
Pero erigir una institución de soporte tecnológico, y más bien, para construir una estructura educativa que sirviera a los objetivos de la nación, había que afianzar toda una filosofía en el campo de la educación. De esa manera, como parte de los esfuerzos por crear una institución integral muy atenta a las necesidades del país, entre sus impulsores —particularmente en el licenciado Bassols—, y ya en la Escuela Politécnica —como se le denominaba en aquel entonces—; figuraba la idea de encaminar las próximas generaciones de profesionistas ya no hacia las carreras liberales y elitistas, sino a carreras más abiertas y mayormente prácticas. Así, esta búsqueda continuaba, la batalla ideológica iniciada con la autonomía de la Universidad, y cuyos participantes eran por un lado el Estado con personajes de avanzada como Bassols, y por otro, reductos del porfirismo y gente que alentaba la nueva vía del capitalismo para el país.
En esa lucha, tomó un lugar importante el Partido Nacional Revolucionario como partido del Estado, al apoyar las transformaciones que se gestaban en el ámbito educativo, primero, al comprometerse en su Convención de diciembre de 1933, a obtener “la reforma del artículo 3º. Constitucional, suprimiendo la escuela laica e instituyendo la escuela socialista como base de la educación primaria elemental y superior” (cit. en Lombardo,1933:17); esa reforma, se llevó a cabo el 13 de diciembre de 1934, donde quedó asentado: “La educación que imparta el Estado será socialista, y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y de la vida social” (cit. en Lombardo,1963:20). Y segundo, al apoyar a la educación rural y a la técnica, al plantearse el primer Plan Sexenal —el sustento de la campaña presidencial del general Lázaro Cárdenas—, en cuyos párrafos se podía leer:
A juicio del PNR, durante los seis años que abarca este plan no habrá necesidad de aumentar el número de profesionistas liberales —médicos, abogados, ingenieros, etcétera.— sobre el que preparen y titulen las universidades y escuelas profesionales sostenidas por los gobiernos de los estados, la Universidad Autónoma de México y las demás escuelas universitarias libres. Entre tanto, como es más urgente el robustecimiento del sistema de educación rural y la ampliación y perfeccionamiento de las escuelas técnicas, no se dedicarán mayores recursos que los ya previstos en las leyes, para ayudar y fomentar la cultura superior, en su aspecto universitario; pero, comprendiendo que la investigación científica es una actividad fundamentalmente necesaria para el progreso del país y que el Gobierno no puede desentenderse del cultivo general de las ciencias, se ayudará a la creación y sostenimiento de Institutos, Centros de Investigación, Laboratorios, etcétera, en forma que eleven continuamente el nivel de la ciencia en México para una mayor difusión de ella y para realizar los trabajos que aporte nuestro país al desarrollo de la cultura (itálicas de G.S.) (SPP,1985:147).
En ese contexto, cabe resaltar la importancia de las reformas al artículo tercero constitucional realizadas en 1934, reformas donde quedo plasmada, la serie de inquietudes que se venían generando desde la misma emisión de la Constitución, pero que, sin embargo, se habían venido aplazado. Y efectivamente, dadas esas condiciones, las modificaciones al artículo tercero se perfilaron como el sentimiento más claro de lo profesado por los grupos progresistas existentes en el país; pero, además, como la perspectiva que poseía en esos momentos el Estado, respecto a la educación. De ahí que dicho artículo iniciara de la siguiente manera:
La educación que imparta el Estado será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social (cit. en Guevara,1985:63).
Aunado a lo anterior, había que considerar en ese proceso, la construcción de otros órganos que daban cuerpo al andamiaje de una estructura educacional propia de la Revolución Mexicana, y donde el Instituto Politécnico Nacional ocupaba una parte por demás significativa. Y en efecto, en 1935 y ya en pleno gobierno cardenista, se creó el Consejo Nacional de Educación Superior e Investigación Científica, una figura importante dentro de las aspiraciones del Estado al que se le encargó, organizar y planear todo lo relativo a la educación superior y la producción de ciencia; de manera que, el país contara con una estructura sólida en la preparación de profesionistas, y en consecuencia, sustentar el desarrollo industrial que aspiraba el país.
La transformación de la nación, a través de modificar las instituciones educativas, se develó como una empresa difícil, sin embargo, encontró el impulso y defensa de grupos progresistas existentes entre el magisterio, sindicatos del campo y de la ciudad, círculos estudiantiles, etcétera. Esta situación, fue afianzada por el general Lázaro Cárdenas quien, defendiendo lo que para ese tiempo los grupos progresistas denominaban educación socialista, expresó lo siguiente:
Creemos que la Revolución Mexicana ha llegado ya a una etapa de madurez social, en que es posible abordar el aspecto integral de los problemas nacionales. Así, cuando la revolución se preocupa por fundamentar la educación socialista, no lo hace pensando que la educación es un fenómeno aislado en el proceso social, y que de por sí, habrá que remediar las necesidades que tienen los trabajadores; lo hace porque simultáneamente se está preocupando de una manera viva y urgente por resolver los aspectos económicos de la vida de los hombres del campo y del taller y porque trata, naturalmente, de vigilar y completar este momento de edificación económica revolucionaria, fortaleciendo en la conciencia de los niños y de los jóvenes, mediante una educación adecuada que armonice a la escuela con la economía que se está implantando en beneficio del proletariado, y en donde los principios de un interés individualista, irán siendo superados por una economía más francamente socializada[…]. De acuerdo con esta ideología, la escuela socialista caminará en una escala social sin interrupción, que parte del jardín de niños, pasa por la escuela rural, hasta la escuela técnica y universitaria, creando y manteniendo un estrecho vínculo de solidaridad entre las nuevas generaciones y la clase misma de los trabajadores. Uniendo al niño y al joven con los centros de trabajo, con el campo y con el taller (cit. en Guevara,1985:85-86).
3.2. LA FUNDACIÓN DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Así con esas condicionantes, desde 1933 sin un decreto que lo avalara, con un limitado nivel de recursos, con el impulso de un grupo de gentes de buena fe, pero sobre todo, con el cometido de coadyuvar a la atención de una serie de carencias que en esos momentos enfrentaban sobre todo los grupos populares, se dieron los primeros pasos para lo que sería el Instituto Politécnico Nacional. Para apuntalar el proyecto:
[…]el Lic. Gonzalo Vázquez Vela, titular de SEP, solicitó en 1935, a la Secretaría de Relaciones Exteriores, que todas las representaciones del país en el extranjero recabaran toda la información posible acerca de la enseñanza técnica. El gobierno recibió detallada información de países como EUA, Inglaterra, Francia, Alemania, URSS, Japón, Chile, Argentina, etc. Esta diversificada fuente de inspiración de alguna manera explica que éste fuera el proyecto más ambicioso y progresista de la educación en su tiempo (CEP,1989:8).
Y como bien señalaba el doctor Eusebio Mendoza en su historia del Politécnico:
Lo habitual cuando se crea una institución, de trascendencia nacional obedece a un Decreto a un Acuerdo, expedido por el Poder Ejecutivo, y lo curioso es que el Instituto Politécnico Nacional nació sin que hubiera decreto que lo creara. El dato "oficial" de su existencia, es la aparición en el presupuesto general de egresos de la nación que señala: Un director del Instituto Politécnico Nacional[...] $1,000.00 (Mendoza,1981:239).
Y en efecto, no hubo un decreto que creara al IPN, y la condición más cercana a la de un decreto fue el ya señalado Acuerdo Ministerial firmado en 1932 por Narciso Bassols y por Carlos Vallejo Márquez, al dar paso a la Escuela Nacional Politécnica; dado ese antecedente, debe señalarse que de la primera comunicación oficial sobre la creación del Instituto Politécnico Nacional, tuvo lugar en el Informe Presidencial de 1935; en el mencionado, se destacó que la Secretaría de Educación Pública tenía en sus manos el proyecto de constitución del Politécnico y que, para ello “se habían comprado en el extranjero ocho equipos completos de laboratorio”. Aunque aquí el arquitecto Joaquín Sánchez Hidalgo, señala que posiblemente en el Informe Presidencia cuando se hablaba de proyecto, la referencia es a la edificación de las instalaciones, situación por demás lógica puesto que como señala el arquitecto Sánchez Hidalgo, la Politécnica o el Politécnico ya estaba funcionando (Ver Sánchez,2000).10
De manera que con esas acciones y a juicio del gobierno cardenista, se estaba cumpliendo con el cometido de un Estado surgido de la Revolución, con el contenido del Plan Sexenal en su búsqueda por afianzar la educación técnica en el país, y sobre todo, con la perspectiva de progreso que existía entre algunos sectores de la sociedad Mexicana.
En la creación del Instituto Politécnico Nacional, se era claro respecto a los objetivos que se perseguían, ello seguramente como resultado de la inexperiencia existente en el momento de dar cause a la nueva institución, y en su medida, por las presiones que enfrentaba el proyecto. Más tarde, en un Anuario editado por la SEP en 1939 y dedicado al IPN, se remarcaba la intención de que en sus escuelas, se generaran técnicos y profesionistas que satisficieran una función esencialmente económico-social. A la vez, se hacía hincapié en que si bien el Politécnico se había creado para acercar la educación y sus beneficios a los grupos populares, existía la idea de no circunscribir los beneficios de la nueva institución a quienes sobre todo por razones económicas no habían podido acceder a una escuela; en tanto, no se vedaba el ingreso a nadie a sus aulas, pues se insistía en ofrecerse las mismas oportunidades a todos.
En ese mismo sentido se era muy puntual, en las tareas que debían emprender aquellos que pasarían a ser los elementos básicos de la nueva institución: los estudiantes y los maestros. De ello se deriva el énfasis que se hacía respecto a los profesionistas que egresarían del Instituto, ello quedó registrado de la siguiente manera:
El progreso del país reclama, exige urgentemente, jóvenes capaces de dirigir empresas industriales, maestros técnicos en todos los oficios, obreros calificados y competentes, que sientan orgullo del trabajo que son capaces de realizar para ser socialmente útiles; y para ello que sus estudios y esfuerzos hayan sido guiados hacia la satisfacción de necesidades existentes o de inmediato porvenir en México como país productor que no sólo tenga múltiples materias primas explotables, sino que sus técnicos respondan ampliamente con sus conocimientos, iniciativas y entusiasmo a elevar la productividad del país y a elaborar y realizar nuevos planos de producción[...]. El nuevo tipo de profesional, busca producirlo el Instituto Politécnico Nacional impartiendo una cultura integral, que coloque a los alumnos en situaciones no sólo de vencer técnicamente las dificultades de los problemas que se les presenten en el ejercicio de su profesión, pues esto por lo general han sabido hacerlo; sino que estén capacitados para ser creadores promotores, de nuevas fuentes de progreso nacional, penetrados de que sus mayores anhelos no deben llevar por mira el egoísta lucro personal, sino el bienestar colectivo como base sine qua non de la tranquilidad y de la paz sociales (Secretaría,1939:9-10).
En esa misma vía, y para lograr ese tipo de profesionistas, además de otros los objetivos —ya señalados arriba—, sus impulsores aspiraban a poseer una planta docente para el Politécnico, con un sentimiento y una perspectiva distinta a la que en esos momentos se observaba en muchos profesores, ello se resalta al apuntarse lo siguiente:
[...] los maestros están entendidos de que su misión no debe concretarse técnicamente a saber enseñar las materias que profesan, sino que sobre todas las cosas deben participar activamente en la lucha para mejorar la desigualdad social originada por la injusta distribución de la riqueza y que, por lo tanto, la Escuela debe llegar ser factor predominante para la satisfacción de las aspiraciones sociales tendientes a lograr definitivamente la transformación de las actuales condiciones de vida (Ibid:9).
Luego entonces, al surgir el Instituto Politécnico Nacional, se mostró como un proyecto educativo acorde con las necesidades de su tiempo, esto era, insertarse en los trabajos requeridos por una nación en reconstrucción y ávida de progreso y, además de hacer llegar la educación media y superior, a sectores populares. Así, con ese sentido, fueron agrupadas en el ciclo de la en ese entonces también denominada Politécnica: escuelas prevocacionales, vocacionales y superiores, mismas que habían resultado de la reestructuración del DETIC y las cuales estaban localizadas, tanto en el Distrito Federal como en provincia.
El señalado Anuario, da cuenta de la composición poseída por el IPN en ese momento, donde se destaca su carácter nacional de éste, a la vez que las perspectivas de lo que significaba llevar la educación a otros rincones de la república. De ese modo, siendo el licenciado Gonzalo Vázquez Vela secretario de Educación Pública, el ingeniero Juan de Dios Batís jefe del Departamento de Enseñanza Técnica y, el ingeniero Miguel Bernard director del Instituto Politécnico Nacional; el Politécnico estaba conformado en 1938, por las siguientes escuelas:
En México, D. F.: a nivel medio 16 Escuelas Prevocacionales y 8 Escuelas Vocacionales, 6 de Artes y Oficios y, 7 de Cursos Industriales y Comerciales, y. En estudios superiores: la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, la Escuela Superior Ingeniería y Arquitectura, la Escuela Federación Industrias Textiles núm. 2, la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas, la Escuela Superior de Ciencias Económicas, Administrativas y Sociales, la Escuela Nacional de Medicina Homeopática, la Escuela de Costura y Confección y la Escuela de Trabajadoras Sociales.
Mientras que en el interior de la república, existían: 16 prevocacionales, 2 vocacionales, y 16 de Cursos Industriales y Comerciales, de las que destacaban en Puebla, Pue.: la Escuela Prevocacional núm. 7. En Guadalajara, Jal.: la Escuela Prevocacional núm. 8. En Teziutlán, Pue. La Escuela Prevocacional núm. 9. En Hermosillo, Son.: la Escuela Prevocacional núm. 1O. En Durango, Dgo.: la Escuela Prevocacional núm. 1. En Jiquilpan, Mich.: la Escuela Prevocacional núm. 12. En Tampico, Tamps.: la Escuela Prevocacional núm. 13. En Culiacán, Sin. la Escuela Prevocacional núm. 14. En Campeche, Camp.: la Escuela Prevocacional núm. 15. En Tuxtla Gutiérrez, Chis.: la Escuela Prevocacional núm. 16. En las Casas, Chis.: la Escuela Prevocacional núm. 17. En Juchitán, Oax.: la Escuela Prevocacional núm. 18. En León, Gto.: la Escuela Prevocacional núm. 19. En Pachuca, Hgo.: la Escuela Prevocacional núm. 20. En Río Blanco, Ver.: la Escuela Federación Industrias Textiles núm. 1, y. En Ciudad Juárez, Chih.: la Academia Comercial e Industrial (Ibid:3-11).
Cabe agregar que, la forma de ingreso al Instituto se sujetaba a un proceso de selección el cual posibilitaba que en sus distintos ciclos se insertaran sobre todo hijos de obreros.11 Siguiendo lo mismo, debe marcarse que, ese carácter integral con el cual se había concebido al IPN incluía para ese entonces, el apoyo a partir de becas, junto con algo de lo más interesante: un proyecto consistente en la creación de un sistema de internados dirigido a estudiantes de escasos recursos, en particular, a las gentes que procedían de provincia.
De esa manera para ese mismo 1938 el Politécnico mostró los primeros números de su conformación, al albergar en sus aulas a 20 194 estudiantes de los que, 17 078 estaban inscritos en prevocacionales, vocacionales y, escuelas comerciales y de oficios; mientras que 3 116, lo estaban en el nivel superior. Cabe destacar que del total, 60.19 por ciento eran hombres y 39.81 mujeres;12 del mismo total 1.52 por ciento eran huérfanos y 10.03 sostenían sus estudios; a la vez, la ocupación de los padres o tutores de los inscritos, era de la siguiente manera: sirvientes domésticos, mozos, etcétera, el 2.82 por ciento; obreros campesinos y artesanos, el 24.58 por ciento; empleados oficiales o particulares, el 28.99 por ciento; militares, 2.40 por ciento; comerciantes, comisionistas, agricultores y ganaderos, el 13.32 por ciento; amas de casa, 9.22 por ciento; propietarios o profesionistas 3.84 por ciento, y; no clasificados; 3.28 por ciento (Ibid:12-13)
Para la creación del Instituto Politécnico Nacional no existió un decreto, sin embargo, su existencia se fue solidificando por la autoridad moral de sus inspiradores, pero particularmente, por quienes fueron llenando sus aulas. En ese sentido, debe resaltarse que en su construcción, junto al licenciado Narciso Bassols como su más fuerte inspirador al iniciarse los años treinta y, al general Lázaro Cárdenas como su ejecutor, aparecen entre otros los nombres, del ya señalado Luis Enrique Erro como Jefe del Departamento de Enseñanza Técnica antes de convertirse en el Politécnico y Juan de Dios Bátiz como su primer director; además de los hijos de obreros y campesinos que a invitación de sindicatos, en sus primeros años se incorporaron a sus aulas.
En ese mismo tenor debe subrayarse que, en escuelas específicas, se suceden personalidades como las de los arquitectos Juan O’Gorman y Juan Legarreta y, el ingeniero José Antonio Cuevas, en la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura; Miguel Othón de Mendizábal, primero en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas y luego en la Escuela Superior de Medicina Rural (ESMR) —ahora Escuela Superior de Medicina (ESM)—, el ingeniero Wilfrido Massieu en el Instituto Técnico Industrial, etcétera. Todos estos personajes podemos asegurar, con una actitud muy honesta y muy firme, se preocuparon por la realidad social que se vivía, y en ese sentido, decidieron actuaron sobre ella. Cumpliendo de esa manera, con la sociedad en la que vivieron, y por supuesto, con su tiempo.
3.3. ESCUELAS PARA EL PUEBLO
Al estructurarse el IPN, los principios que dieron paso al surgimiento de algunas de sus escuelas, rompieron con los viejos esquemas de las escuelas liberales, trastocaron la formación tradicional del profesionista e intentaron crear profesionales con una visión más integral de la realidad y más apegados a las carencias que sufría el país; de ahí la serie de escuelas enclavadas en provincia, mismas que en un principio, se integraron como parte del Instituto. Sus fundadores lo señalaban de la siguiente manera:
A nadie escapa el hecho evidente de que en todas nuestras industrias existentes hay amplias oportunidades de progreso para que la variedad y abundancia de productos naturales en el país, más que todo necesita que tengamos hombres competentes, con amplios conocimientos, que señalen el derrotero por seguir para obtener de aquellos, opimos frutos y consiguientes ventajas en pro de la economía nacional y del bienestar social. No otras que las escuelas técnicas son las que deben cuidadosamente preocuparse por resolver tan trascendental problema y procurar con una acuciosidad sin límites, preparar a la juventud a la observación, a la investigación u en último resultado al planteo y resolución de dicho problema (Secretaría,1939:35-36).
En ese sentido se puede entender que la fundación de algunas de las escuelas que integraron al Instituto, representaron una crítica a los viejos patrones de enseñanza, y por lo tanto, esfuerzos por generar otras actitudes en las gentes con título profesional, de manera que se ajustaran a la época vivida. En referencia a ello, a continuación se extractan orígenes y algunas particularidades de algunas de aquellas.
La Escuela Superior de Ingeniería Textil (ESIT), tuvo como sus antecedentes más directos a las Escuelas Federación de Industrias Textiles establecidas una en el Distrito Federal y otra en Río Blanco, Veracruz. La constitución de estas escuelas se debió al empeño puesto por trabajadores textiles quienes desde dos décadas atrás, habían venido luchando con el fin de abrir escuelas para que en ellas ingresaran grupos de obreros, y de ese modo se transformaran de simples obreros, en técnicos especializados. Ello es patente cuando se expresaba lo siguiente:
El alumnado de las Escuela de Industrias textiles procede en su totalidad de la masa obrera del ramo textil; y para el ingreso a las escuelas correspondientes se necesita, como requisito indispensable, que los aspirantes sean propuestos por algunos de los sindicatos de las fábricas del ramo[...]. Los alumnos, por lo tanto, deben ser obreros sindicalizados o bien hijos de estos; y al egresar de las escuelas vuelven a la masa obrera de que procedieron para incorporarse nuevamente a la industria textil en cualquiera de los grados a que su aprovechamiento les haga acreedores, desde obrero hasta director o ingeniero textil (Secretaría,1939:10).
El doctor Eusebio Mendoza, señala otra condicionantes en la creación de las escuelas textiles, al referirlas como una necesidad en el cumplimiento con lo establecido por la Carta Magna, esa situación la explica de la siguiente manera:
Las escuelas técnicas textiles se organizaron de tal manera que asistieron a ellas pequeños grupos de trabajadores pensionados por las organizaciones obreras, por el Estado y por las empresas textiles que quedaban obligadas por el artículo 123 constitucional de acuerdo con la Ley de trabajo (Mendoza,1981:227).13
La Escuela Nacional de Ciencias Biológicas surgió en 1938, al ser separada de la Universidad Obrera, en cuya constitución había participado por cierto, el licenciado Vicente Lombardo Toledano. En la Universidad Obrera, lo que se convertiría en la ENCB, poseía la denominación de Escuela de Bacteriología, Parasitología y Fermentación; de ahí que por su carácter y su importancia en el análisis, interpretación y tratamiento de algunos males que se agolpaban sobre la población mexicana, la ENCB pasara a formar parte del Politécnico.
La Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, tuvo como antecedentes a la Escuela de Maestros Constructores (1922), misma que fue transformada en la Escuela Nacional Técnica de Constructores (1931), después en la Escuela Superior de Construcción (ESC) (1932) y, finalmente, en la ESIA en 1937. La ESIA como tal, tuvo entre sus fundadores a los para ese entonces jóvenes arquitectos Juan O’Gorman, Juan Legarreta y, al ingeniero militar José Antonio Cuevas, profesionistas preocupados por las privaciones del pueblo; y para quienes la práctica de los constructores, tenía que ligarse con las luchas y necesidades sociales.
Es necesario señalar, que la efervescencia de la época, y el radicalismo en que se situaron aquellos arquitectos, los llevo a enfrentar a la Sociedad de Arquitectos Mexicanos (SAM) en un celebre encuentro impulsado por la misma SAM, y al que se le denominó: “Las Pláticas del 33”. En dichas pláticas ante el conservadurismo mostrado por la SAM, Juan O’Gorman y Juan Legarreta, defendieron airadamente la orientación que debía poseer la arquitectura que se generaría en la época; de hecho en sus argumentos, realizaron la defensa de la recién reestructurada ESC, misma que posteriormente se convertiría en la ESIA, (SAM,1934). Enseguida se muestra, un fragmento de lo externado por Juan O’Gorman en esas pláticas:
[...]a la arquitectura que unos llaman funcional o racional y otros alemana, sueca, internacional o moderna, produciendo confusiones con tanto nombre, la llamaremos arquitectura técnica, con el objeto de definirla mejor, entendiendo claramente que su finalidad es la de ser útil al hombre de una manera directa y precisa. La diferencia entre un arquitecto técnico y un arquitecto académico o artístico, será perfectamente clara. El técnico útil a la mayoría y el académico útil a la minoría. El primero para servir a la mayoría de individuos necesitados que sólo tienen necesidades materiales y a quienes las necesidades espirituales no han llegado. El segundo para servir a una minoría de personas que gozan del usufructo de la tierra y de la industria. La arquitectura que sirve al hombre o la arquitectura que sirve al dinero (itálicas de G.S.) (O’Gorman,1934:22).
Esa discusión entablada con los arquitectos en la SAM, los cuales en su gran mayoría defendían una estética arquitectónica que para las condiciones del país de ese entonces era dispendiosa,14 llegó a un nivel tal que, cuando se le solicitó a Juan Legarreta revisar la ponencia que había presentado en dicho evento para publicarlas, éste envió un resumen que a la letra decía:
Un pueblo, que vive en jacales y cuartos redondos, no puede HABLAR, arquitectura. Haremos las casas del pueblo. Estetas y retóricos —ojalá mueran todos— ¡harán después sus discusiones! (Legarreta;1934:1).
Incluso, la forma de entender la relación profesionista-pueblo por parte de arquitectos como Juan O'Gorman los motivó —junto con otros arquitectos— a marchar un primero de mayo bajo una manta donde se inscribía la leyenda: UNIÓN DE ARQUITECTOS SOCIALISTAS. Casualmente, esa particularidad en la arquitectura neocolonial que caracterizó a algunas escuelas promovidas por José Vasconcelos, fue fustigada también por Narciso Bassols cuando, al dar cuenta del programa de escuelas promovido por él como secretario de educación, y que, Juan O’Gorman había proyectado, señaló:
La Secretaría de Educación Pública proyectó los edificios escolares con la arquitectura que tienen, porque juzga que, aun cuando contara con elementos bastantes para levantar edificios suntuosos[...], no debería hacerlo, pues con ello dejaría de combatir en el espíritu de los niños —que en la escuela primaria reciben sus primeras y más importantes nociones morales— la tendencia al empleo antieconómico de la riqueza, el gasto superfluo inspirado en la vanidad o en el falso arte, cuando las sociedades humanas todavía arrastran a la casi totalidad de sus miembros sumidos en la más ofensiva y dolorosa de las miserias. La Secretaría consideró que tanto habrá de educar a los niños, en la escuela primaria, la enseñanza de sus maestros, como la vida prolongada durante años, en lugares en los que no se desperdicia ni un metro de terreno, ni el valor de un peso, ni un rayo de sol” (Bassols,1964:124125).
A lo anterior debemos agregar que la ESIA, fue una de las Escuelas en que al concebirla desde 1922 se puso más atención, debido a la urgencia por generar profesionales que se sumaran a la construcción de caminos, carreteras, puentes y otros elementos infraestructurales, requeridos por el país; aparte de la ya mencionada atención solicitada en rubros como los de la vivienda, educación y salud.
La Escuela Superior de Medicina Rural se desprendió de la ENCB, pues al constituirse ésta última, contaba entre sus carreras, a la de Médico Rural, sin embargo, al desarrollarse la medicina rural como una disciplina con métodos propios y con un campo de acción específico, con la guía de Miguel Othón de Mendizábal fue transformada en la ESMR. La Superior de Medicina Rural se constituyó como tal, con la perspectiva de crear médicos que actuaran en las comunidades campesinas donde su presencia era requerida y donde el grueso de médicos existente en ese entonces, aparte de ser insuficiente para los requerimientos, se negaban a participar. Para tener un panorama del significado de la existencia de la ESMR, había que reflexionar lo que Luis González destacaba, con relación a la obra del general Cárdenas en cuestión de salud, al señalar:
El presidente empleó gran parte de los pocos recursos de que disponía en curar de sus males a la población desvalida. En un país que ocupaba el penúltimo lugar en el continente americano en lo que mira en salud y en donde sólo residían 4,520 médicos de los cuales dos mil se apilaban en la capital[...] sólo seiscientos servían a los trece millones de campesinos a razón de uno por cada 21,000[...] (González,1981:279).
La Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA) tuvo como antecedente a la Escuela de Comercio y Administración fundada en 1895, cuando al agruparse para dar cuerpo al IPN se le denominó: Escuela Superior de Ciencias Políticas y Sociales; la nueva escuela —la parte que no fue sumada a la Universidad—, se encargaría de crear a los Expertos en Economía, en Estadística, a los Contadores, y a Tenedores de libros (Mendoza,t1,1981:264-265). Pero algo de lo más interesante, era su iniciativa de incidir en la creación de Organizadores de Cooperativas quienes se encargarían de promover la organización de obreros en la propia producción, cumpliendo de esa manera, los deseos del gobierno cardenista, mismo que buscaba una mayor y mejor organización de aquellos. Es menester señalar que de esta escuela se desprendió la Escuela Superior de Economía misma que intentaría producir profesionistas con el objetivo de interpretar y apoyar la organización económica del país que despuntaba hacia una pertenencia Industrial.
La creación del Politécnico, no fue un acto de generación espontánea o un hecho inducido y consumado por un grupo de gentes de buena intención —aunque la participación de algunos de sus fundadores haya sido fundamental—; como ya se señalaba, la gestación del Politécnico, formó parte de esa dinámica inducida por la Revolución Mexicana, donde fue determinante la participación de obreros, campesinos y pequeña burguesía intelectual. Bajo esas condicionantes, la fundación del Instituto Politécnico Nacional, como parte de la Escuela de la Revolución Mexicana, se inscribió, dentro de los grandes procesos sociales que, en su conjunto, conformaron la parte más sensible de la dinámica social impulsada por el movimiento revolucionario, tal como lo hicieron en sus respectivos ámbitos la pintura, la arquitectura o la literatura de la Revolución.
Y si bien las condiciones del país —sobre todo a partir de los años cuarenta— se modificaron, modificando a la vez, las condiciones del Estado, las relaciones entre las clases sociales, y el carácter del mismo Instituto Politécnico Nacional; de lo reseñado se puede derivar la intención y la pureza de los postulados con los que orgullosamente se cimentó al Instituto. Y pese a que sus postulados originales se han venido transformando, continúan iluminando buena parte de las actividades realizadas por quienes desean mantenerlos. En ese sentido, se puede asegurar que la esencia del pensamiento politécnico difícilmente podrá ser desaparecida en razón de que ésta es continuamente traída a la memoria de quienes conforman y han conformado al Instituto; y donde sin suda ha destacado la actitud de sus estudiantes, tal como lo ha venido registrando la historia de las luchas encabezadas por éstos.
CAPÍTULO II.
EL CONTEXTO DE LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL.
Felices los que viven a sus anchas en el campo llano, accesible y ecléctico, del error. Con su alfalfa se lo coman.
Narciso Bassols.
1. OBSTÁCULOS ENCONTRADOS POR EL IPN DESDE SUS PRIMEROS AÑOS
Si bien el Politécnico ha crecido y se ha desarrollado, ha sido a través del despliegue de múltiples esfuerzos, además de ir salvando innumerables obstáculos, como resultado de las luchas sostenidas por quienes lo han conformado, y como ya se señaló, principalmente por sus estudiantes. Como muestra basten los siguientes ejemplos. En los años recientes a su creación —como ya se relató—, una de sus carreras fue blanco de ataques, la referencia, es para la carrera de Médico Rural surgida en la ENCB en 1938 y establecida en la ESMR en 1943 (ver cap.I). La naciente profesión, fue sujeta a críticas con el argumento de que en la ESMR no se estaban creando verdaderos médicos, ello como resultado de su orientación dirigida al agro; pero además, por la forma en que se había estructurado su plan de estudios —en principio de tres años y luego de cinco. Sin embargo, es de notarse que, en la actitud de los impugnadores pesaba más el carácter popular que se le estaba intentando imbuir a la carrera que, los años de duración de la misma.
Y en efecto, el carácter popular que se pretendía imprimir a la carrera de medicina rural, generó animadversiones de médicos quienes se dedicaron a proferir descalificaciones a los intentos de Othón de Mendizábal —tal como ocurriera en su momento con la carrera de Proyectista Técnico de Construcciones, de la Escuela Superior de Construcción—. Con esos ataques, en esencia se pretendía, minar los esfuerzos de los involucrados en esa empresa, para de ese modo, continuar sosteniendo a la carrera de médico, en una posición liberal y elitista propia de los tiempos porfirianos.
Sin duda y por su posición en el sector salud, las críticas más fuertes provinieron del doctor Gustavo Baz, quien impugnaba la creación de la ESMR al apuntar que, en ésta, se estaban “creando médicos al vapor”. Por supuesto, los ataques fueron enfrentados con argumentos que justificaban la orientación de la carrera y la duración; y es que no había más argumento que, las condiciones en que se venía comportando la mortalidad en el país, y sobre todo, en las zonas rurales. Una de esas defensas la hizo el ingeniero Wilfrido, al señalar que en el tiempo establecido en el programa de estudios, el medico rural adquiría los conocimientos y la capacidad para ejercer su profesión (Rodríguez,1988:114). En ese sentido, Luis González al surgir la ESMR, interpretó la actitud del doctor Baz y, la visión de Cárdenas de la siguiente manera:
Para Baz, eso sólo podía ser un semillero de charlatanes. Para Cárdenas era un centro donde se aprenderían los principios básicos de la higiene y la salud, para después repartirlos a gente acostumbrada a la magia, y que sólo podía servirse de brujas y curanderos (Ibid:126).
Siguiendo lo anterior, la falta de espacios para las actividades educativas, fue otro de los problemas enfrentados en sus inicios por el Politécnico, la solución a este problema se ligó siempre a la intervención de sus estudiantes, recuérdese la apropiación por parte de éstos, de terrenos en el Casco de Santo Tomás cuando el IPN era dirigido de hecho, por el entonces Jefe del Departamento de Educación Técnica, el ingeniero Juan de Dios Bátiz; donde es de resaltarse la actitud del ingeniero Bátiz respecto a la toma de los terrenos, pues al enterarse de la invasión, la justificó y la apoyó en el mismo lugar de los hechos.
Asimismo, la inexistencia de un acuerdo presidencial que sustentara la creación del IPN, fue un subterfugio utilizado por gentes no conformes con su creación, para cuestionarle su legitimidad e intentar disminuir su presencia como una institución de corte popular; de la misma condición, se valieron autoridades de la Secretaría de Educación Pública para que a partir de los años cuarenta, fueran arrebatándole todas sus escuelas base localizadas en provincia, a la vez que, algunas de las establecidas en el Distrito Federal. Más específicamente, en 1942 tuvo lugar una furiosa crítica a la validez de los certificados emitidos por el Politécnico, exigiéndose que éstos, fueran sancionados por la Universidad Autónoma de México para adquirieran su carácter legal.
2. LA HERENCIA DE LAS MOVILIZACIONES ESTUDIANTILES
Por supuesto, esa situación obtuvo una respuesta masiva por parte de estudiantes —organizados en el Consejo Central de Huelga— y profesores, quienes a pesar de haber sido violentamente reprimidos el 6 de marzo en las calles de Madero y Palma cuando realizaban una marcha, detuvieron la avalancha de agresiones en contra del Instituto. Para ilustrar la situación que privaba en el momento, cabe reseñar las demandas levantadas por los estudiantes de aquel entonces, los cuales aquí se registran:
–Legalizar la existencia del IPN mediante la expedición de una Ley orgánica. –Facultar al IPN para expedir títulos profesionales. –Reintegrar las escuelas prevocacionales al Instituto. –Dotar de Bibliotecas y talleres equipados adecuadamente a todas las escuelas. –Continuar la construcción del Internado, del Hospital de Medicina, del Auditorio del IPN y del edificio de la ESIA. –Reglamentar la Carrera de Medicina Rural, con la obligación de parte del Gobierno de garantizar la instalación del servicio médico social. –Reinstalar en la ESIA la carrera de Ingeniero Topógrafo e Hidrógrafo. –Ampliar el presupuesto para satisfacer las necesidades de los becarios, las prácticas, la adquisición de vehículos, y otros (cit. en Rodríguez,1988:114-115).
El origen de los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional y las lamentables condiciones que enfrentaban en sus cursos, indefectiblemente, fueron determinantes que de manera casi permanente obligaban a éstos a realizar movilizaciones; buscando con ello, mejorar la situación en que se encontraban su instalaciones, y de ese modo sus ámbitos de estudio. De ahí que el 25 de abril de 1950, los estudiantes politécnicos dirigidos por Roberto Robles Garnica, en ese entonces estudiante de la ESMR, se lanzaron a una huelga que se extendió hasta el 29 de mayo; ello a partir de una coyuntura generada por una serie de enfrentamientos suscitados con el equipo de fútbol americano del Poli el cual dirigía el padre Lambert, y en una situación de lucha por controlar a la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos. En dicha huelga, los politécnicos exigían se les cumplieran las siguientes demandas:
1. Integración de una Comisión Técnica Mixta de Orientación Pedagógica del Instituto. 2. Promulgación de la Ley Orgánica del Politécnico.15 3. Creación de Consejos Técnicos en las Escuelas dependientes del IPN. 4. Creación de cursos intensivos de regularización, gratuitos para los alumnos irregulares. 5. Fomento y dotación de talleres. 6. Pre de cinco pesos para los alumnos internos. 7. Abstención de las autoridades para intervenir en los problemas estudiantiles. 8. Cese de los funcionarios, quienes después de un estudio imparcial, se demuestre que son incompetentes. 9. Cese del ingeniero Alejandro Guillot Schiaffino como director general del IPN (El Universal.02.05.50).
Pese a la oposición de grupos estudiantiles como la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos y la Federación de Estudiantes Universitarios, la movilización trascendió a la Institución y al Distrito Federal, de tal modo que, con la cobertura de la Confederación de Jóvenes Mexicanos, entre otras escuelas se unieron a la huelga, en el Distrito Federal: La Normal de Maestros, la Normal Superior, la Escuela Nacional de Economía, la Escuela Nacional Preparatoria Nocturna y las Secundarias Nocturnas once, cuatro, uno y dieciséis; y, en Puebla: la Escuela de Enseñanzas Especiales (Prevocacional), las Facultades de Derecho y Odontología, las Escuelas Secundarias Venustiano Carranza y Ricardo Flores Magón, y la Normal del Estado.
Debido a que la huelga tomaba visos de extenderse, la Secretaría de Educación Pública hubo de negociar el pliego petitorio, de manera que al aceptarse los ofrecimientos de la SEP, la huelga se dio por concluida. Cabe rescatar los acuerdos que firmaron el Lic. Manuel Gual Vidal en representación de autoridades de la Secretaría de Educación Publica y el Comité General de Huelga del Instituto Politécnico Nacional —donde destacaban de entre otros: Roberto Robles Garnica, Rafael Estrada Villa, Francisco Ortiz Mendoza, José Hernández Escanio, María Luisa Sevilla Hernández y David Huerta—. Dichos acuerdos, resaltaban los siguientes puntos:
I. Se formará una Comisión Mixta para el estudio de los programas de clase, los planes de estudio, la orientación educativa y la estructura general de la educación, para que sirva mejor al desarrollo industrial del país, la cual estará integrada de la siguiente manera: a) Ciclo Prevocacional: cinco maestros y cinco alumnos: b) Ciclo Vocacional: dos maestros y dos alumnos por cada una de cinco las Escuelas Vocacionales: c) Ciclo Subprofesional: dos maestros y dos alumnos por cada una de las escuelas Vocacional Uno, Vocacional Dos, ESIME, Nocturnas, y Escuela Superior de Ingeniería Textil: d) Ciclo Profesional: dos maestros y dos alumnos por cada una de las Escuelas Superiores: e) Ciclo de Capacitación Técnica: dos maestros y dos alumnos. Estarán representados en esta Comisión el sector obrero y el sector industrial y presidida por un por un representante de la Secretaría de Educación Publica. II.-Se constituirá una Comisión Mixta que estudiará la Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional, integrada por tres maestros, estudiantes, y un representante de la Secretaría de Educación Pública. Propondrán al Ejecutivo las modificaciones que juzgue conveniente y participará en la elaboración del Reglamento de la Ley Orgánica. III.-Se formulará un reglamento para el Internado. IV.-Se regularizará la dotación de MIL raciones que ya en la actualidad se proporcionan para que queden en definitiva al servicio del Internado. En cuanto al Pre, además de las trescientas setenta cuotas de cinco pesos semanales de que ya disfrutaba el internado, se pagará también, a partir del primero de enero del presente año, la misma cuota a los demás internos con excepción de quienes disfrutan de becas de treinta y cinco pesos mensuales[...]. V.-Se establecerán por el Instituto Politécnico Cursos de Regularización gratuito[...]. VI.-Se procederá a estudiar la forma de constituir desde luego los Consejos Técnicos Escolares y asimismo a reglamentar: la Ley Orgánica en esta materia. VII.-Se declara que no existe Comité Ejecutivo de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos y que ese comité será designado en el próximo Congreso Nacional de Estudiantes Técnicos[...]. IX.-Las autoridades del Instituto Politécnico Nacional no aplicarán sanción alguna a los alumnos que no cubran las cuotas voluntarias que se han venido pagando en el mismo instituto. X.-La Administración del Instituto informará a los estudiantes sobre la aplicación de cuotas voluntarias que en este año fueron ya cubiertas a los patronatos respectivos[...]. XIII.-Desde el momento en que se hacen cargo las autoridades superiores de la Secretaría de Educación Pública de la Dirección del Instituto, terminan en sus funciones el director del propio Instituto, así como los demás empleados de confianza. XIV.-En virtud de que no hubo un procedimiento en el que fueran escuchados los estudiantes expulsados del Instituto politécnico Nacional, se levantan definitivamente las expulsiones de dichos estudiantes, decretadas por la Dirección del referido Instituto[...]. XVI.-Las autoridades de la Secretaría de Educación Pública informan que del catorce de abril al veintiocho de mayo en curso no tiene conocimiento de que se hayan cesado maestros, ni autoridades del Instituto Politécnico Nacional. México, D.F. 28 de mayo de 1950 (Novedades,29.05.50)
Indudablemente, la huelga de 1950 fue una de las condicionantes que llevaron al gobierno federal, a intensificar sus actividades en torno a la construcción de lo que ya para ese entonces se denominaba la Ciudad Politécnica. Cabe señalar que la Ciudad Politécnica a similitud de Ciudad Universitaria, se estructuraba como tal en el área del Casco de Santo Tomás; lamentablemente con los desastrosos efectos del sismo de 1957 —en particular sobre los edificios recién construidos y el de la ESIA como el mayormente afectado—, el proyecto se vio detenido.
Otro caso de relevancia en el trato dado al IPN, lo constituyó sin duda la ocupación por fuerzas del ejército, del internado establecido en el Casco de Santo Tomás, ello como respuesta gubernamental, al movimiento estudiantil que se extendió en buena parte del país en 1956 y el cual fue encabezado por el Politécnico. Esa huelga que se convirtió en uno de los antecedentes de ulteriores movimientos, y de la aparición de grupos guerrilleros en los años sesenta, de acuerdo a su pliego petitorio, entre otras situaciones exigía:
1) Que se envíe al Congreso de la Unión el proyecto de ley Orgánica del IPN formulado por la Comisión Mixta de Autoridades y Alumnos. 2) Que se acuerde el presupuesto necesario para: a) la terminación de los edificios de las Escuelas Nacionales de Ciencias Biológicas, Nacional de Medicina Homeopática, Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas, Nacional de Economía y Nacional de Técnicos [...]. 3) Nombramiento de una comisión que haga un análisis y ajuste de los planes y programas de estudio de las distintas carreras que se llevan en el IPN [...]. 5) Creación de 300 plazas de Casas Hogar. 6) Creación de 500 plazas de Hogares Colectivos [...]. 8) Pre de $ 20.0 semanales. 9) Organización de los servicios asistenciales en todo el país con participación de los alumnos en una gran comisión encargada de esta tarea, así como la de estudiar la posibilidad de construir nuevos internados, entre ellos otros dos para el Distrito Federal, uno de varones y otro de señoritas [...]. 11) Ampliación del número de escuelas de tipo prevocacional. 12) Aumento del presupuesto de cada una de las escuelas del IPN y tecnológicos que integran el IPN. 13) Adquisición de vehículos para las escuelas del IPN en el Distrito Federal y en los estados. 14) Seis mil horas más de clase para todas las escuelas del IPN, distribuidas previo estudio de las necesidades de cada una de ellas. 15) La no aplicación en la Enseñanza Técnica, del Punto Cuatro del Plan Truman y su modalidad Columbia. 16) Remoción del director general, doctor Rodolfo Hernández Corzo. (Mendoza,1984:92).
La huelga de 1956, fue una de las más amplias del México moderno, si se considera la cantidad de escuelas que se movilizaron junto al IPN; y porque buena parte de éstas se localizaban en estados del interior de la República. En ese sentido, Gilberto Guevara Niebla señala que antes del 68, la Huelga de 1956, “fue sin duda alguna, el movimiento o la lucha estudiantil de más grandes proporciones que haya vivido el país en su época contemporánea” (Guevara,1984:70). Asimismo, Nicandro Mendoza Patiño estudiante de la ESMR y quien dirigió al Comité Central de Huelga en ese 1956, ante la magnitud de la movilización que incluyó aparte de otras escuelas en el Distrito Federal, a escuelas localizadas en Michoacan, Coahuila, Jalisco, Hidalgo y Puebla entre otros estados, señaló lo siguiente:
La huelga nacional de estudiantes de 1956, no ha sido superada en el país; sobre todo porque fue un fenómeno político que puso fin a la actitud pasiva de los revolucionarios, e inició la búsqueda de tácticas y estratégias revolucionarias que permitieran al pueblo seguir luchando por mejores condiciones de vida” (Méndoza,1984:84)
La movilización, se inició el 11 de abril y concluyó hasta el 21 de junio, como resultado de los acuerdos a que llegaron estudiantes con autoridades del IPN y del gobierno mismo; sin embargo, al sentir el estudiantado que no se cumplían los acuerdos, y posterior a la ocupación que realizaron de dos hoteles, el 23 de septiembre el ejército decidió ocupar las instalaciones politécnicas, en especial el internado de donde fueron desalojados sus internos, quienes cabe señalar, eran los que en su mayor parte sostenían al movimiento.
La ocupación del internado, se prolongó por un periodo cercano a dos años, concluyendo finalmente con su cierre como tal; y con esa acción, con el proyecto de acompañar a la expansión del Instituto, con un programa de espacios destinados a dar alojamiento a estudiantes de escasos recursos; particularmente, para aquellos quienes deseban estudiar aquí en la ciudad y procedían de estados del interior de la República. No obstante ello y por el reacomodo que generó la construcción de la Unidad Profesional de Zacatenco, el edificio del Internado pasó a ser ocupado por las actividades de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas.
Pese a la ocupación de las instalaciones del Politécnico en el Casco de Santo Tomás, la represión sufrida y, los estudiantes hechos presos —entre ellos Nicandro Mendoza estudiante de la Escuela Superior de Medicina Rural, a la sazón convertido en el primer preso acusado de disolución social—;16 como resultado de la huelga, los politécnicos obtuvieron algunos beneficios los cuales se vieron concretados durante el mismo gobierno de Adolfo Ruiz Cortines.
Esos logros fueron: la promulgación de una nueva Ley Orgánica para el IPN el 31 de diciembre de 1956, el otorgamiento de más plazas para maestros, el incremento de más horas de clase en algunas carreras, el aumento de los servicios asistenciales a estudiantes de escasos recursos, etcétera. Además de dar inicio en 1958, la construcción de la Unidad Profesional de Zacatenco, ampliándose así, las instalaciones del Instituto, y; cubriéndose de esa manera, una de las aspiraciones estudiantiles expresadas durante ese movimiento. La situación —como ya se apuntó—, también se ligó a los efectos del sismo de 1957, el cual afectó sensiblemente las instalaciones de lo que para ese entonces se perfilaba como la Ciudad Politécnica en Santo Tomás; donde cabe señalar, para ese año los efectos más fuertes recayeron en la Escuela Superior de Comercio y Administración y, en la de Ingeniería y Arquitectura.
Por último, dentro de las agresiones al Poli, destaca la amputación total de sus escuelas prevocacionales al ser reprimido el movimiento estudiantil de 1968. En ese mismo sentido, debe destacarse la participación de los muchachos del Instituto durante el fatídico 1968, al dar los primeros pasos para la organización del Consejo Nacional de Huelga y la estructuración del pliego petitorio de los seis puntos; a partir de las reuniones desarrolladas en el Casco de Santo Tomás, mismas que dieron como resultado el estallamiento de las huelgas en todas las escuelas de la UNAM, IPN y de provincia. Para tener una idea más general de los pliegos petitorios blandidos por los estudiantes politécnicos, y en ese sentido la naturaleza de las demandas politécnicas a través de los años, cabe registrar el signado junto a universitarios y otros participantes en el 68, en el cual la letra exigían:
1. Libertad a los presos políticos. 2. Destitución de los generales Luis Cueto Ramirez y Raúl Mendiolea. 3. Extinsión del cuerpo de granaderos, instrumento directo de la represión y no creación de cuerpos semejantes. 4. Derogación del artículo 145 y 145 bis del código penal federal instrumento jurídico de la agresión. 5. Indemnización a las familias de los muertos y heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante. 6. Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión y vandalismo por parte de las autoridades a través de policía, granaderos y ejercito (Zermeño,1984:29-30).
Ese afán por defender la integridad de sus escuelas y participar en la apertura de la libre expresión en ese entonces muy cerrada, los llevó a ser parte importante de las movilizaciones, resistiendo incluso físicamente el ataque de policías y ejercito. Fue por demás significativa, la defensa de instalaciones politécnicas ante el acoso de policía y ejército, lo cual los llevó a sostener verdaderas batallas en Tlatelolco el 21 de septiembre y en el Casco de Santo Tomás el 23 del mismo mes —las que, como señala Hugo Hiriart, no han sido suficientemente documentadas—.17 Indudablemente, esa actitud de luchar y de no claudicar ante a la cerrazón del gobierno de Díaz Ordaz, motivó a este último a responder con la sangrienta represión del movimiento el 2 de octubre de ese año, precisamente en la plaza donde estaban situados la Vocacional 7 y el edificio Chihuahua.
Todo lo descrito es una pequeña muestra de algunos de los obstáculos que ha tenido que ir sorteando el Politécnico y algunas de las respuestas instrumentadas sobre todo por sus estudiantes; no obstante ello, esos y otros obstáculos, han pesado en la concreción de un original proyecto de educación popular, y por lo tanto, en las aspiraciones por incidir en la solución de muchos de los problemas que han enfrentado y que hoy enfrentan los sectores populares.
3. RUMBO A LA MOVILIZACIÓN DE 1987
Otros hechos que han influido en la merma de las actividades educativas realizadas en el IPN, han sido por un lado, la recurrente actitud burocrática de buena parte de su personal particularmente de sus mandos medios y particularmente de los altos; y por otro, la variante posición del Estado con respecto al Instituto. En relación con lo primero, ha ocurrido que, numerosos funcionarios quienes han tenido la oportunidad de servir al Instituto, lejos de apoyar a las actividades de aprendizaje sea ello en el campo de la enseñanza o de la investigación; ejercen funciones las cuales son utilizadas para atraerse beneficios, ya sea extrayendo recursos económicos por distintos medios —falsas compras, cobros excesivos en exámenes, venta de calificaciones, etcétera—, desarrollando una agobiante pasividad frente a sus responsabilidades o, utilizando al IPN para ejercer una actividad política, y de ese modo, acceder a puestos públicos ya sea como funcionarios públicos en otros ámbitos, o en su caso ocupando alguna curul en alguna de las cámaras legislativas.
Respecto a lo segundo, el Estado, siempre ha mantenido un sistemático control sobre el Instituto, utilizando diversos instrumentos, sean ellos de índole, económico, político o en su caso policial. En lo económico, ha sido patente —aunque ello no haya sido propio del Poli—, la sujeción del Instituto a través del otorgamiento de recursos por parte de las autoridades hacendarias. En lo político, se le ha encajonado a través de legislaciones ya rebasadas por el desarrollo social, obstaculizando la producción y extensión del conocimiento; ello además de mantener a trabajadores académicos y no académicos dentro del sindicato vergüenza nacional, identificado por las siglas SNTE, evitando de esa manera que, a través de autogestiones de trabajadores se construyan condiciones adecuadas para el trabajo. Finalmente, debe destacarse que a través de los años en el Politécnico, se ha hecho regla —particularmente a partir del 68—, la introducción de diversos grupos de choque donde se mezclan cuerpos policíacos y grupos porriles, con el claro intento de controlar inconformidades estudiantiles.
Cuando sucedió la agresión porril del 23 de octubre de 1987 —aparte de lo anteriormente señalado—, al Poli le afectaban las siguientes condiciones: planes de estudio obsoletos, métodos de enseñanza tradicionales, limitantes para titulación de alumnos, bajo promedio de libros por alumno en las bibliotecas de las diferentes escuelas, insuficiente producción editorial, falta de espacios para la enseñanza y el aprendizaje, talleres y laboratorios deficientemente equipados, falta de maestros —o exceso de aviadores—, bajo apoyo a la investigación,18 una relativa inmovilidad estudiantil y magisterial, etcétera, etcétera. A lo anotado agréguese la separación casi total del Instituto con la planta productiva del país, aunque debe señalarse esto último no era culpa del IPN —de ello, se ocupa más adelante este trabajo (ver cap. IV)—.
Luego entonces los señalados, son algunos de los problemas colocados en la mesa de discusiones por los estudiantes politécnicos como resultado de la movilización desarrollada en octubre, noviembre y diciembre de 1987; donde, la mecha que enciende el problema, fue la agresión sufrida a manos de los porros tolerados y solapados por las autoridades que en ese momento dirigían al Instituto, en particular por el doctor Raúl Talán, director del Instituto Politécnico Nacional. Esto último, considerando que como máxima autoridad el c. director, debió haber tenido conocimiento de los problemas agolpados sobre la institución y por ende, debía haber tenido conocimiento de los actos realizados en esos momentos por los grupos porriles. Ello le fue recordado por profesores del Departamento de ICE-ESIME y CB-ESIME en una carta abierta fechada el 5 de noviembre de 1987 dirigida a él y en donde se le manifestaba lo siguiente:
La presencia de los porros en el IPN es responsabilidad, única y absolutamente, de las autoridades todas, y de ud. como director del Instituto, pues el no hacer, como es su caso, equivale a ser cómplice de la actual situación.
La endeble situación vivida por IPN y por el resto de las instituciones de educación superior, aunados a la crisis del país; más, las necesidades que planteaba un mundo que se globalizaba, sin duda se mostraban como condiciones preocupantes para las autoridades educativas —aunque desde distintas perspectivas—. Al menos, así lo mostraba el documento de análisis y recomendaciones planteado por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) que ya se venía gestando desde noviembre de 1985 y que tuvo su documento final en octubre de 1986, en el cual entre otras situaciones, se planteaba “elevar el nivel académico de las Instituciones de Educación Superior, y con ello responder con mayor eficacia a las necesidades y problemas del país (ANUIES,1987:46). Algunos principios del señalado documento —mismos que como una necesidad de la globalización e innegablemente del país se han ido instrumentando—, eran:
1. El impulso de la planeación nacional de la educación superior mexicana integrando de manera más adecuada a las universidades, institutos tecnológicos y escuelas normales[...]. 4. La importancia de alentar el crecimiento de la matrícula en las ciencias naturales y exactas, las ingenierías y tecnológicas, así como en las humanidades. En cambio se desalentará la inscripción en las áreas administrativas, contables, jurídicas y médicas[...]. 6. La urgencia de crear y desarrollar carreras prioritarias, programas de investigación y postgrados estimulando la complementariedad regional e interinstitucional y la descentralización y desconcentración de grupos de alto nivel académico[…]. La importancia de redoblar esfuerzos para la formación y actualización del personal de las instituciones de educación superior y de mejorar sus condiciones de trabajo, particularmente las salariales[…]. 11. La urgencia de innovar y adecuar las estructuras y procedimientos administrativos y académico-administrativos para una mayor eficacia en las funciones sustantivas (ANUIES,1987:46-48).
Por supuesto, de ese documento, emergieron las reformas planteadas para las universidades mismas que también tuvieron su paso por el IPN con el Programa de Desarrollo del Instituto Politécnico Nacional y el cual en ese entonces se generalizó como el "Plan Talán”; sin embargo, como consecuencia a la respuesta dada por los universitarios, al documento similar elaborado para la institución dirigida por el doctor Jorge Carpizo —la UNAM—,19 el Plan Talán hubo de ser guardado por sus promotores; no sin antes ver pasar a mediados de 1987, acciones de rechazo en contra del intento —entre ellas dos marchas al Zócalo—, por parte de grupos de estudiantes, trabajadores y profesores pertenecientes a la ENCB, la ESIME, la ESE y la ESIA.20
En este punto, convendría reflexionar respecto a lo que sucedía en la UNAM. Sus deficiencias —como parte del sistema educativo del país— existían; tenía que llegarse a su interpretación, pero a la vez, se tenía que actuar sobre ellas. Sin embargo, intentar revolucionar desde arriba —cuando no ocurría desde abajo—, era una tarea difícil para las autoridades universitarias. De manera que al aparecer la oposición a las Modificaciones Académicas propuestas por el doctor Jorge Carpizo (Carpizo,1986), éstas hubieron de ser guardadas. Y pese al triunfo del Consejo Estudiantil Universitario (CEU), con su posterior proceder —al sobrevalorar lo político sobre lo académico—, la Universidad perdió una oportunidad para realizar una necesaria transformación.
Y es que a pesar de la fuerza que cobró el movimiento, no obstante la realización de su importante Congreso —en momento que ocurría el problema en el IPN—, las transformaciones se detuvieron y las alternativas nunca llegaron. Desde este punto de vista se puede decir que, algo que señaló las falsas bases del movimiento ceuista, fue el miedo a construir al derredor de las propuestas del doctor Carpizo. La reducción de los examenes extraordinarios, la implantación de examenes departamentales, y sobre todo, las intenciones de reglamentar el pase automático, por ejemplo; significaban elevar el nivel de aprovechamiento —no preparar profesionistas de segundo orden hubiera dicho Lombardo Toledano—, y debe aceptarse, entre muchos alumnos y sobre todo entre profesores, ello significaba mayor dedicación y mayor trabajo. De ahí que, por ejemplo, al detenerse las reformas propuestas por el doctor Carpizo, la masiva participación de preparatorianos y ceceacheros en ese proceso —“que llevaría a la revolución”—, rápidamente se diluyeron.
Desde esa perspectiva había que reflexionar, en torno a la pertinencia de las reformas que en ese entonces se planteaban para las universidades y en este caso para el Politécnico. Indudablemente, la situación imperante en éstos centros las hacían necesarias, pues las deficiencias eran —y aún son— preocupantes, la masividad, la falta de recursos y el deterioro de la calidad académica exigían transformaciones; pero lamentablemente —como sucedió en la UNAM—, la práctica de la imposición ejercida por las autoridades aunada a la negativa de estudiantes y profesores a aceptar cambios, impidieron una acción renovadora por parte del conjunto académico-administrativo, aplazando de esa manera, la atención a los deterioros que en ese momento se observaban.
4. FUERA PORROS DEL IPN
En el momento mismo de la gestación y expansión del movimiento encabezado por el Consejo Estudiantil Universitario en la Universidad Nacional Autónoma de México; en el Instituto Politécnico Nacional, se desarrollaron una serie de movimientos aislados que repudiaban las reformas que ya se estaban mencionando para este último, entre las movilizaciones, como ya se anotó más arriba, se sucedieron dos marchas al Zócalo. Estas marchas, fueron encabezadas por estudiantes de ESIME, quienes en ese momento sostenían un paro y cuya demanda principal era la realización de un foro resolutivo en el cual se ventilaran los problemas por los que pasaba su escuela; si bien las movilizaciones de mediados de 1987 fueron muy entusiastas, ellas no tuvieron mayor trascendencia. Respecto a esto último, habría que preguntarse del ¿por qué? de aquella mínima movilización rechazando las supuestas reformas para el Politécnico, y del ¿por qué? de la amplia respuesta a la agresión ejecutada en contra de los alumnos de ESIQIE.21
La casi inmovilidad de los politécnicos hasta octubre de 1987 pudiera explicarse por una parte, a la apatía reinante entre los estudiantes de la mayoría de las instituciones educativas, donde por supuesto se incluía al Politécnico; esa pasividad mostrada por el estudiantado, era continuidad de un largo periodo de letargo, como consecuencia de las represiones masivas de 1968 y 1971, y a la vez, de las represiones selectivas en años subsecuentes. Particularmente en el IPN, era recurrente el golpeo a las manifestaciones de inconformidad estudiantil, utilizándose como instrumentos a los variados grupos porriles organizados en éste, y. Finalmente, al hecho de que algunas de las reformas planteadas para la UNAM ya operaban desde años atrás en el IPN, o en su caso en la UAM, esas situaciones eran por ejemplo: el examen de selección existente ya en algunas escuelas superiores del Instituto y aplicado a los egresados de vocacional con miras a ingresar a licenciatura; la limitación al número de exámenes extraordinarios por semestre; los límites a la permanencia de los estudiantes con un cierto número de materias reprobadas; etcétera; etcétera.
Con aquellas condiciones, el movimiento estudiantil politécnico surgido a partir del 23 de octubre, apareció como un movimiento influido sí, por la alarmante violencia imperante en el interior de sus distintas escuelas, sin embargo, la movilización cobró fuerza a partir del interés de ese estudiantado por transformar las deficientes condiciones donde se habían venido desenvolviendo sus actividades de aprendizaje, mismas que eran y son la base para acceder a mejores niveles de conocimiento, y por lo tanto, de mejores oportunidades de inserción en el mercado de trabajo.
En otro sentido, en cuanto al desarrollo del movimiento y con relación a la trascendencia que pudo tener —valorando lo alcanzado—, fue patente la escasa información que se generó en torno a lo que sucedía en las acciones instrumentadas por los muchachos a partir del paro, a la vez que, en las negociaciones celebradas entre autoridades y estudiantes. Y en efecto, la serie de movilizaciones libradas por los estudiantes politécnicos en 1987, no tuvieron la repercusión debida aun cuando desde este particular punto de vista, se mostraron como las más importantes gestadas en los últimos años debido a la dinámica adquirida y por el número de escuelas movilizadas; una mayor cobertura del movimiento tal vez, pudo haber generado otra dinámica a partir de colaboraciones con otros sectores de la sociedad.
Aquí cabría otra pregunta ¿por qué el movimiento en su gestación y desarrollo no tuvo la trascendencia debida? Las causas son varias y enseguida tratan de ser numeradas. Por un lado, el movimiento apareció opacado por una serie de acontecimientos ligados al acontecer nacional e internacional, entre los casos más importantes que se sucedieron, fueron: la dinámica política generada por el destape del candidato oficial —Carlos Salinas de Gortari— ocurrido el 4 de octubre de 1987; la inestabilidad que provocó la caída de las principales bolsas del mundo y particularmente la de México el 19 del mismo mes —el llamado "lunes negro"—; los niveles alcanzados por la creciente devaluación del peso frente al dólar; las fechas del cumplimiento de los Tratados de Esquipulas en pos de la paz en Centroamérica; etcétera.
Sin embargo, parte del encierro al que se sometió el movimiento, se debió, al ínfimo tratamiento brindado por los medios de comunicación —con honrosas excepciones— a los sucesos en el Politécnico. Al respecto desde una muy particular visión, existieron dos causas de esa situación: por una parte, se desplegó un férreo control noticioso con respecto al problema, eran mínimas las noticias salidas al aire y la mayoría de ellas sólo se dedicaban a desprestigiar a los paristas, o en su caso, mencionaban la continuación o no del paro. Por otra parte, fue notorio el descuido de algunos comunicadores —particularmente los dedicados a cuestiones académicas—,22 con relación a lo que sucedía en el Poli, no existió en ellos, un esfuerzo por enterarse e informar en torno a lo que venía sucediendo en el centro de estudios más importante del norte de la ciudad, con ello se mantuvo desinformada tanto a la opinión pública, así como a estudiantes y académicos del mismo Instituto.
Con aquellas condicionantes, son varias las razones para otorgar su debido lugar al movimiento politécnico iniciado en octubre de 1987, entre ellas destacan: haber sido la mayor movilización estudiantil de las ocurridas en el IPN en la etapa posterior al 68; que todas las acciones se generaran, en medio de fuertes presiones políticas y sicológicas hacia los paristas, algunas de ellas incluso, se tradujeron en agresiones físicas; que fue una movilización a la que concurrió gente sin experiencias políticas previas, sin embargo, muy dinámica y entusiasta; las acciones estudiantiles, recibieron un reducido apoyo de parte de académicos y de no académicos del mismo Instituto, y; finalmente, que no hubo un respaldo sólido del exterior, mismo que pudo haber provenido de sectores intelectuales, estudiantiles, o tal vez, sindicales.
Si bien, la gesta de 1987 fue la mayor movilización estudiantil politécnica de las ocurridas después del 68, esto no quiere decir que anteriormente no se presentaran inquietudes entre los politécnicos, pues como ya se anotó anteriormente, acciones estudiantiles sí se venían sucediendo; aunque por múltiples razones —mismas que irían desde la falta de comunicación entre escuelas, hasta los tristes alineamientos ideológicos de las izquierdas—, éstos no fueron relevantes. Así, en el Politécnico pueden contabilizarse antes de 1987, un buen número de movilizaciones estudiantiles algunas importantes y muy reprimidas, de entre las que destaca la sucedida en la Escuela Superior de Física y Matemáticas en 1983 al haber sido atacados estudiantes; sin embargo, en ellas no apareció el necesario carácter de conjunto que las hubiera hecho trascender para obtener mejores resultados.
La lucha estudiantil de 1987, se concentró en once escuelas superiores y fue muy significativo que entre ellas existieran algunas que, a lo largo de su existencia, hubieran permanecido inmóviles o casi inmóviles; lo notable fue que en su participación se mostraron como ejemplares, tales casos fueron los de la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia (ESEO), la Nacional de Medicina y Homeopatía (ENMH), la de Turismo (EST) y la de Ingeniería Textil. Fue lamentable, poder constatar durante el tiempo que duró el paro, como éste se realizó en medio de fuertes presiones —amenazas e intimidaciones— por parte de organismos policíacos y de las agrupaciones porriles. Los estudiantes, eran concientes de los riesgos que corrían al enfrentar a las autoridades del instituto; se obviaba la posibilidad de ser agredidos por los grupos de golpeadores sobre todo durante las guardias nocturnas, pero se estaba presente y activo.
En ese mismo sentido, en el tiempo en que duró la movilización estuvo presente la incertidumbre de ser reprimidos como efecto de las expulsiones anunciadas, o; en casos particulares, se tenía el miedo de ver socavada la integridad de algún miembro de sus familias. Y es que, durante el transcurso del paro fueron hechas públicas las amenazas a estudiantes participantes, en específico, en la conferencia celebrada en la Escuela Superior de Economía el 25 de noviembre, se denunciaron las amenazas en contra de alumnas de la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia. Se sabía que alguna de las modalidades mencionadas podía ocurrir, sin embargo, los estudiantes mantuvieron un alto espíritu de lucha, además de la certeza, de que el movimiento tendría repercusiones para bien de su Institución, de ahí su resolución a no entregar las instalaciones hasta no ver satisfechas sus justas demandas.
En relación con lo mencionado, como falta de experiencias políticas previas, fue claro advertir como los sucesos sorprendieron a la mayoría de los muchachos, pues éstos de pronto se vieron boteando, redactando y repartiendo volantes, participando en las marchas y mítines, discutiendo entre ellos mismos los problemas de las escuelas, o, negociando con las autoridades el Pliego Petitorio general o los particulares de cada una de las escuelas en paro. La movilización no tuvo una etapa previa que sirviera para establecer algunos elementos de organización, a pesar de existir ligas e inquietudes entre la gente activa de algunas escuelas; de ahí que en el momento en que llegan los porros a agredir a los estudiantes que sostenían el paro en ESIQIE, se iniciara la etapa de organización del movimiento.
De ese modo, la Coordinadora Estudiantil Politécnica se formó como tal, en la primera semana de iniciado el movimiento con siete escuelas que decidieron irse al paro (ESIQIE, ESIME, ESE, ESEO, ESIA, ENCB y ESFM); dos semanas más tarde se les unieron la ENMH, la EST y la ESIT, no sin problemas y, además, con actitudes infantiles de los directores de esas escuelas quienes con su actuar —que llegó a desbordar en lo risible—, mostraban su falta de seriedad para con el problema.
Por ejemplo cuando los estudiantes del área de Zacatenco decidieron cerrar sus escuelas, el ingeniero Alfredo García Hernández, director de la Escuela Superior de Ingeniería Textil —enclavada también dentro de aquella área—, decidió cerrar la escuela temiendo la politización del alumnado. Tres semanas después, en una asamblea celebrada en dicha escuela, los alumnos tomaron la resolución de apoyar a sus compañeros de otras escuelas superiores, resolviendo instalarse también en paro no siendo reconocido éste por las autoridades con el argumento de que era un "paro ilegal", el reconocimiento vino ya casi al finalizar el movimiento. Otros casos que provocaron risa —literalmente: risa—, fueron los escenificados por los directores de la ENMH y de la EST, pues aquéllos se autosecuestraron en el interior de las oficinas de sus respectivas escuelas, cuando alumnos de éstas tomaron la decisión de solidarizarse con sus compañeros. El caso llegó al colmo cuando el entonces secretario general del IPN —el contador Jofre—, en una de las jornadas de las negociaciones, pidió a los alumnos "liberaran" al director de la EST, al solicitarle los alumnos al secretario general que se formara una comisión de autoridades y estudiantes para pedirle al director de la EST que abandonara la instalaciones de esa escuela —pues los más interesados en que saliera el director eran los estudiantes— el señor Jofre se negó; ahí concluyó el autosecuestro, no sin antes lograr sus objetivos publicitarios en la prensa.
En cuanto a la escasa participación de docentes y de no docentes, esta fue muy perceptible a lo largo del movimiento, pues en éste, no se involucraron gentes que por su amplia estancia en el Politécnico, conocían y resentían los problemas que en ese momento estaban colocando los estudiantes en la mesa de discusiones; en ese sentido, de haberse involucrado más profesores con los estudiantes, hubieran brindado al movimiento, una mayor información de lo existente en el Instituto, misma que hubiera redundado en una más sólida fundamentación de los planteamientos vertidos por aquellos frente a las autoridades durante las negociaciones. En relación con esto último, no se tiene la intención de caracterizar como carentes de solidez las intervenciones estudiantiles, de ninguna manera, pues por la calidad de los argumentos esgrimidos por los estudiantes en la mesa de discusiones, puede afirmarse que el diálogo sostenido con las autoridades en el auditorio conocido como el "Queso" —el auditorio principal del Centro Cultural enclavado en la Unidad Profesional de Zacatenco— en muchas ocasiones se tornó monólogo —de ello se ocupa más adelante este trabajo—.
En torno a que el movimiento se desarrolló entre marcado aislamiento, si no fue determinante, si fue lamentable, debido a que éste sufrió no sólo el aislamiento informativo —comentado anteriormente—, resintió la falta de solidaridad de otros sectores de la sociedad, pues fueron muy pocas las organizaciones políticas, sindicales y estudiantiles quienes mostraron su apoyo moral y material a los paristas. Aquí no debe dejar de resaltarse la actitud solidaria de la gente de la calle quien mayoritariamente apoyó a los estudiantes; mucha de la vitalidad adquirida por el movimiento, fue debida a la colaboración económica lograda a través del "boteo" efectuado por los mismos muchachos en calles y escuelas.
Y si el doctor Jorge Carpizo rector de la UNAM, golpeó la conciencia de los universitarios con sus reformas y los activó, el doctor Raúl Talán director del IPN, despertó la conciencia de los politécnicos —aquí sí—, de una forma violenta. El movimiento de 1987 en el Politécnico se inició a partir de una agresión, en este sentido la movilización puede parecer muy contestataria y hay un poco de verdad en esa apreciación, de hecho existe una tradición muy particular en el IPN respecto a la combatividad de sus estudiantes (v.infra); tal vez por esa razón los funcionarios gubernamentales y del Instituto, han mantenido casi desde la fundación de éste a organizaciones estudiantiles charras y a grupos de golpeadores, aun así, no puede argumentarse que el sentido contestatario sea la única razón por la cual los estudiantes reaccionaron ante la agresión porril, sin embargo, ello fue lo que más atendió la prensa. Desde esa perspectiva, si los politécnicos reaccionaron ante el ataque porril, fue porque indudablemente el problema del porrismo es uno de los hechos que más han pesado en la vida académica del Instituto, bajo esas condicionantes, la búsqueda de su destierro ha sido una de las condiciones siempre destacadas por los estudiantes, como una de las premisas para elevar los mermados niveles académicos.
3.1. EL PLIEGO PETITORIO
Una de las primeras acciones emprendidas por las escuelas en paro fue la conformación de un organismo estudiantil que enfrentara las reacciones tanto de porros como de las autoridades, este organismo vino a constituirse como la Coordinadora Estudiantil Politécnica (CEP), misma que ya había venido siendo planteada por algunas escuelas sobre todo como efecto de las movilizaciones realizadas a mediados de 1987, pero que aún no se había concretado. Una segunda acción, fue darle cuerpo a un primer pliego petitorio formulado el día de la agresión a ESIQIE —23 de octubre—, mismo que desembocó en los siguientes puntos:
1. Desaparición de los grupos represivos Federación de Estudiantes Politécnicos, Organización Democrática de Estudiantes Técnicos (concretamente Ricardo Flores Magón del CECYT No. 10, el grupo Emiliano Zapata de ESIQIE, los Insurgentes de la ESIA y el Francisco Villa de la ESIME) y cuerpo de seguridad. 2. Aumento al presupuesto del Instituto Politécnico Nacional. Homologación con el de la UNAM. 2.1. Cada escuela presentará una lista de necesidades mínimas, que serán atendidas conforme a una supervisión que realicen comisiones representativas de cada escuela. 3. Auditoría Académico-Administrativa al IPN y por Escuela, realizada por la Contraloría General de la Federación y que haya acceso a la información por parte de la comunidad en forma periódica. 4. Solución a los pliegos Petitorios por escuela, los que posteriormente se entregarán. 5. Que las autoridades se comprometan a no ejercer ningún tipo de represión moral, física y/o académica en contra de cualquier miembro de la comunidad, durante y después del paro.
Este pliego petitorio, fue entregado al doctor Talán el 28 de octubre, exigiéndosele su solución para que las escuelas que ya en ese día se encontraban en paro —ESIQIE, ESIME, ESIA, ENCB, ESE y ESEO—, reanudaran inmediatamente sus labores.
En los aspectos abarcados por el pliego petitorio, se plasmaron las inquietudes estudiantiles las cuales eran resultado, del contacto con la situación percibida en el Instituto. Esta era la manera en que los estudiantes intervenían en su proceso de educación exigiendo mejores condiciones para efectuar sus estudios, en ese sentido, los puntos del pliego petitorio se mostraron tajantes y bastante esclarecedores de la realidad politécnica, no surgieron de la fantasía ni de elucubraciones como algunos intentaron insistir, más bien al contrario, retrataron fielmente una situación concreta, sobre todo en lo relacionado a la violencia.
La demanda número uno y bajo la cual se inició la lucha, sacó nuevamente a flote la principal causa del terror —así con esa palabra— y de la violencia perdurable en el Instituto: la existencia de porros. Estos sujetos bajo distintos nombres y en donde la jefatura la han ejercido —y se la han peleado— la Federación de Estudiantes Politécnicos y la Organización Democrática de Estudiantes Técnicos,23 se han dedicado a mantener en una estabilidad violenta a las escuelas politécnicas principalmente a las escuelas Vocacionales; su "trabajo" se ha caracterizado, por disipar inquietudes al interior de la comunidad, a través de distintas modalidades de violencia sean estas verbales o físicas; ahí donde han surgido algunas manifestaciones de inconformidad provenientes de trabajadores, de alumnos o de maestros, ahí han actuado estos grupos de seudoestudiantes saboteando asambleas, amenazando o golpeando a las gentes más activas, llegando incluso al asesinato.
A pesar de que el movimiento estudiantil de 1968, expulsó a las organizaciones oficiales lideradas en esos momentos por la transformada Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FENET), los porros ya como tales, al concluir el movimiento, fueron introducidos al Politécnico por funcionarios del interior y del exterior del Instituto. Es de señalarse que, la etapa de la consolidación de las organizaciones porriles coincide con el inicio del sexenio echeverrista, cuando era secretario de Educación Pública el ingeniero Víctor Bravo Ahuja; y directores del IPN, el ingeniero Manuel Zorrilla Carcaño en los tres primeros años del sexenio y el doctor José Gerstl Valenzuela en los tres últimos. Sin embargo, es con este último que se da una etapa negra del porrismo en el Poli, pues en el periodo de 1973 a 1976 la FEP logró el control de la mayoría de las escuelas del Instituto, principalmente de vocacionales, a través de las llamadas "sociedades de alumnos”.24
Los premios a los porros por mantener al IPN en una estabilidad violenta, han sido desde disfrutar de inmunidad al efectuar asaltos en contra de alumnos, transeúntes o locales comerciales,25 hasta la obtención de puestos dentro del sector público. Véanse las notas periodísticas de las últimas campañas para elección de presidente de la República, y ahí se encontrarán "fepos" y "odetos" manifestando su incondicionalidad a los candidatos oficiales —JLP, MMH y CSG—;26 por supuesto esperando para después, los favores de los ya presidentes.
El segundo punto del Pliego Petitorio o sea la exigencia de aumento del presupuesto para el IPN, al igual que en otras instituciones de educación, ha sido una demanda levantada sobre todo en estos últimos años, no es desconocido que la contracción del gasto público aparte de golpear la satisfacción de diferentes necesidades, sean salud, transporte, servicios municipales u otros han hecho sentir sus negativos efectos en el campo de la educación, es preocupante el observar como se le ha ido reduciendo su asignación presupuestal, lo anterior es ejemplificante si se toma en cuenta que a la educación superior pública se le asignó un 0.86 por ciento del Producto Interno Bruto en 1982, en tanto que, para 1984 se le dotó con el 0.57 por ciento del mismo rubro (ANUIES,1987); a pesar de que como apunta Ruy Pérez Tamayo:
La inversión necesaria para iniciar un programa de verdadero apoyo a la ciencia y a su crecimiento ha sido calculada... en apenas el doble o el triple de lo que se está invirtiendo ahora, a precios constantes de marzo de 1988. Si esta inversión es de aproximadamente 60 mil millones de pesos anuales, lo que requiere oscila entre 120 y 180 mil millones de pesos, naturalmente deberá tomarse en cuenta que conforme la ciencia crezca y vaya adquiriendo las dimensiones y la versatilidad que necesita, la inversión tendrá que crecer con ella en forma conmensurable. En relación con el producto interno bruto, el gasto pasaría del 0.6 al 1.2 ó al 1.8%, alcanzando así apenas los niveles mínimos recomendados por la ONU para los países subdesarrollados y quedándose muy atrás de naciones como Japón, Alemania o los Estados Unidos (Pérez, 1988:24).
Por otra parte es necesario reflexionar en torno a las partidas presupuéstales asignadas al IPN por parte de las autoridades gubernamentales, pues el presupuesto no corresponde al necesario para que un centro de estudios dedicado a la generación de profesionales ligados a la producción tecnológica; en ese sentido y sin ninguna otra intención, comparemos algunos datos. Ocurre que en la UNAM con una población de 266,181 alumnos (Dirección,1988) se le dotó para 1988 la cantidad de 815,999 millones de pesos como presupuesto (Gaceta,08.02.88), es decir, 3.06 millones por alumno; en tanto que al Politécnico para el mismo 1988 le fueron asignados 298,435 millones de pesos (Uno.04.10.88).
Si se relaciona el presupuesto recibido, con la población estudiantil del instituto fijada para el mismo año en 117,733 millones de pesos, se caerá en el dato de que cada alumno contó con 2.5 millones de pesos; esta comparación, no tiene como objetivo apuntar respecto a por qué la UNAM más y el Poli menos, ¡de ninguna manera!; las instituciones de educación superior ¡todas!, les asiste el derecho de ejercer presupuestos adecuados mismos que les posibiliten mayores niveles académicos en beneficio de sus educandos y, por ende, de la nación, sin embargo, ello no sucede así.
Volviendo a la situación en el Politécnico, no es comprensible que una institución que en su mayor volumen es orientada a la producción tecnológica, reciba bajos apoyos presupuéstales, cuando los costos por alumno son más elevados debido a que precisamente las condiciones de aprendizaje son muy especiales. No es lo mismo una clase en forma de seminario en ciencias sociales —sin ningún menosprecio a éstas—, a la clase necesaria en talleres, laboratorios, o en zonas de experimentación; en razón de que estos espacios, requieren de instrumentos con un costo muy elevado. De ahí la demanda de la Coordinadora Estudiantil Politécnica, urgiendo un mayor presupuesto como una de las condiciones para acceder a la mejora académica de su Institución.
El punto tres del pliego petitorio señalado, referente a la auditoría académico-administrativa al IPN y a cada una de sus escuelas, se ha hecho una necesidad de un buen tiempo al presente. Es necesaria por varias razones entre las que destacan las siguientes: primera, para evitar la utilización del presupuesto en la manutención de los grupos de golpeadores quienes son pagados a través de sueldos encubiertos como plazas de trabajadores, maestros o alumnos becarios; también para evitar, el costear gastos de papelería o de materiales para la elaboración de propaganda para los llamados "grupos culturales", junto con el mantenimiento de locales utilizados por éstos, donde incluso en ocasiones esos locales cuentan hasta con líneas telefónicas.27 Segunda, detectar a maestros que sin dar clases aparecen en nóminas —aviadores—, estos supuestos “maestros” que sólo se presentan para cobrar o se aparecen por las escuelas para mostrar su incondicionalidad a protectores, cuando estos últimos pasan momentos críticos o son requeridos para abultar las urnas para la elección de autoridades, y. Tercera, desaparecer falsas compras, compras amañadas, cobros indebidos a estudiantes, robo de recursos materiales y económicos, etcétera, etcétera.
El cuarto punto se hizo más particular en la medida en que cada escuela se hacía muy específica y sus requerimientos eran muy puntuales, en ese sentido, cada una de las escuelas en paro, presentó pliegos petitorios donde destacaban las solicitudes de realización de procesos democráticos para elegir órganos colegiados o autoridades; mayores recursos materiales para aulas, talleres, laboratorios y áreas de experimentación; incremento al acervo de las bibliotecas; mejora del servicio en cafeterías; instalación de fotocopiadoras en escuelas, etcétera, etcétera.
El último punto, la no represalia en contra de alumnos, maestros y trabajadores participantes, era una necesidad resultante del hecho de que en ningún momento el paro fue deseado por los estudiantes, pues ellos, en última instancia, fueron quienes resultaron más afectados. El paro fue obligado por las autoridades quienes, aun antes, de la movilización de verano de 1987, se negaron a atender la problemática siempre denunciada por la comunidad. Días antes de la agresión del 23 de octubre, los mismos estudiantes de ESIQIE, habían denunciado la actitud de las autoridades en el sentido de negarse a resolverles su problema; además, fueron los mismos estudiantes de ESIQIE quienes mostraron su preocupación por la continuada ingerencia de los porros a lo largo del paro que ya para entonces estaba instalado en dicha escuela. Estos párrafos aparecieron el 21 de octubre —dos días antes de iniciarse el conflicto—en el periódico "La Jornada":
Los estudiantes —de ESIQIE— indicaron que las autoridades no se presentaron ni el lunes pasado ni ayer a las pláticas que den solución al conflicto de ESIQIE. Lo único que pretenden —advirtieron— es extender el problema[...]. Dieron a conocer que desde el lunes pasado los porros se pasean por las instalaciones del plantel de metalurgia, donde pretenden amedrentar a la base que participa en la suspensión de actividades (Jor.21.10.87).
Esto era lo que los estudiantes observaban como situaciones preocupantes, desgraciadamente, el viernes 23 por la tarde, llegó la agresión.
Desde aquella perspectiva, si los estudiantes se lanzaron a un paro viéndose obligados a tomar las instalaciones de varias escuelas, fue debido a la negativa de quienes pudieron evitar la violencia que se orquestaba en contra de los alumnos de ESIQIE; si los alumnos tuvieron que realizar pintas en edificios, fue por la parquedad de los medios de comunicación —incluido el canal 11 "el canal del Politécnico"— a difundir con la verdad el problema entre la misma comunidad politécnica y el ciudadano común. Luego entonces, la toma de escuelas, las pintas en paredes de calles, las marchas y demás, fueron instrumentos utilizados y transformados por los estudiantes en medios de comunicación reivindicando de esa manera el derecho a expresar su realidad; cuando primero, no se hacía caso a su problema y se trataban de llevarlos a niveles de cansancio y; segundo, como resultado de que se les obligaba a expresar su sentir y sus demandas, en una situación en que los medios de comunicación minimizaban su problema.
CAPÍTULO III.
LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL DE OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1987
Hoy nosotros no tenemos nada que envidiar a todos nuestros compañeros que han defendido al IPN, hoy no es un sueño, es una realidad, es un reto con nosotros mismos, es un compromiso con ellos, con ellos que les debemos nuestra estancia en este Instituto, a esos compañeros que en toda nuestra historia han defendido al Instituto y nuestro derecho de futuras generaciones, a ellos quienes demostraron quien quiere y respeta al instituto, quienes lo defendieron con firmeza de los hechos audaces, y no con discursos y declaraciones plegados de demagogia, mentiras y alianzas serviles al gobernante en turno.
Coordinadora Estudiantil Politécnica
1. DE LA SORPRESA A LA ORGANIZACIÓN
Como ya se mencionó, una de las primeras acciones emprendidas por el estudiantado a raíz de la agresión de los porros a ESIQIE, fue el solicitar a las autoridades del Instituto el castigo a los responsables del gangsteril acto, a la vez que la expulsión de éstos; al no obtener otra respuesta que el continuamente repetido "se actuará conforme a derecho" en sus distintas variaciones, los estudiantes se vieron orillados a tomar las instalaciones de sus escuelas e iniciar, de esa manera, la más importante movilización —por su magnitud y planteamientos— de la época abierta por el Movimiento Estudiantil de 1968, y cuya culminación se trasladaría hasta el mes de diciembre participando en éste, la mayor parte de las escuelas superiores del IPN.
Como se recordará ESIQIE ya se encontraba en una situación de paro, de ese modo, al ocurrir la vandálica acción, los turnos vespertinos de la ESIA y de la ESIME resolvieron incorporársele, asimismo para la siguiente semana, se unieron el otro turno de estas últimas, más la ESFM, la ESE, la ENBC y la ESEO. Con la nueva situación, las escuelas movilizadas replantearon el pliego petitorio presentado por los estudiantes a las autoridades precisamente en las afueras del Edificio 9 de la Unidad Profesional de Zacatenco (UPZ) la misma noche del 23 de octubre; en el momento de dar por finalizado el juicio público, en contra del porro detenido por los estudiantes posterior a la agresión, entregándose —como ya se relató— dicho pliego el 28 de octubre.
El siguiente paso dado por el conjunto estudiantil, fue dar forma a la organización de la ya planteada Coordinadora Estudiantil Politécnica —no se deben olvidar las movilizaciones encabezadas por ESIME a principios de 1987—, la cual tomó la iniciativa de invitar a las autoridades del Instituto a discutir el pliego petitorio presentado por las escuelas; como respuesta —siempre demorada—, el director general nombró una comisión para dialogar con el alumnado.
2. EN MARCHA PARA DIFUNDIR EL PROBLEMA
Como medida de presión buscando una rápida y favorable solución a sus justas demandas, los alumnos iniciaron una serie de movilizaciones que se fueron tornando mayormente masivas, de esa manera, el 29 de octubre se realizó la primera marcha como resultado del problema la cual fue denominada “la tercera gran marcha del IPN” —las dos anteriores se habían llevado a cabo a mediados de 1987—; eligiéndose como ruta, a la comprendida entre el Casco de Santo Tomás y el Zócalo; como todas las marchas que posteriormente se generarían, ésta se desarrolló bajo un gran entusiasmo, se sentía que el movimiento adquiría un carácter más amplio, lo que lo diferenciaba de movimientos particulares desarrollados años atrás, los cuales generalmente no trascendían en más de una, dos o tres escuelas.
La columna de manifestantes cubierta con mantas en donde se distinguía la principal consigna del temprano movimiento: ¡fuera porros del IPN!, hizo el recorrido clásico, Instituto Técnico, avenida México-Tacuba y la calle de Madero. Ya instalados en el Zócalo, se hizo una semblanza de los eventos que hasta ese momento se habían realizado, a la vez que se plantearon acciones a desarrollar en la vía de conminar a las autoridades a sentarse en la mesa de negociaciones para discutir la problemática hasta ese momento observada. La jornada del 29 de octubre finalizó con la rigurosa "quema del porro" y el posterior traslado de una comisión estudiantil a la Secretaría de Educación Pública, misma que buscó entrevistarse con funcionarios de esa dependencia para solicitarles su intervención, en lo que se venía previendo como un problema lleno de dificultades y para cuya solución, según el punto de vista estudiantil, se debía de acudir a todas las instancias posibles.
Al interior de las escuelas paristas se iniciaron las discusiones entre los mismos estudiantes, para abordar la problemática planteada y trazar líneas de acción, ahí se fueron estructurando las distintas comisiones quienes se encargarían de mantener al movimiento pensando que éste —y no por pesimismo—, tendría una larga duración; de esas discusiones emergieron los primeros planteamientos que serían puestos a consideración de las autoridades, así mismo se crearon diferentes comisiones para fortalecer y sostener al movimiento, entre ellas las de boteo, enlace, cocina, prensa, negociaciones, etcétera.
En la segunda semana y reiterando que, por iniciativa estudiantil, se reunieron en el auditorio del Queso las comisiones de alumnos y de autoridades, con el fin de iniciar las negociaciones, con la intención —al menos de la parte estudiantil—, de solucionar el problema. En esas primeras entrevistas, se intentó sacar el acuerdo de como abordar los puntos del pliego petitorio resultando nulos los esfuerzos, pues los funcionarios elegidos para sostener el dialogo, empezaron a mostrar la tónica con la que enfrentarían los reclamos estudiantiles a todo lo largo de las negociaciones: la lentitud, la cerrazón y la falta de deseos por resolver los problemas que ellos mismos habían visto crecer. La táctica de los funcionarios de la Dirección General, a todas luces intentaba desgastar al movimiento, esto consecuentemente obligó a la parte estudiantil, a continuar con lo que no se quería, pero que era necesario retomar para impeler a directivos a que atendieran el problema, de ese modo se continuaron las pintas, la emisión de boletines y las marchas.
El 5 de noviembre tuvo lugar la Cuarta Gran Marcha Politécnica, partiendo ésta de Tlatelolco, para culminar en las afueras de la Secretaría de Gobernación; la marcha se llevó a cabo bajo una temperatura ambiente en descenso, sin embargo, neutralizada por lo alto del ánimo mostrado por los marchistas durante esa jornada. Y en efecto, como en esos días se aproximaba el invierno acompañado de su helado clima, los muchachos al llegar a Gobernación y para hacer menos tediosa la espera de la comisión estudiantil que había entrado a conversar con funcionarios de esa dependencia, optaron por hacer unas muy entusiastas "corridas de mantas" por escuela, las corridas eran impulsadas por los manifestantes mediante un clásico "duro... duro... duro..." y celebradas con gritos, risas y aplausos. Cabe destacar que en ésta marcha, se observó una mayor participación de trabajadores docentes y no docentes pertenecientes al IPN; además, en la columna se observó la participación de trabajadores del INBA —también en problemas—, gentes del Centro Libre de Experimentación Artística (CLETA), a la vez que, muchachos del CETIS No. 35.
La entrevista con los funcionarios de la Secretaría de Gobernación tenía el sentido de solicitar a esa dependencia, como máxima instancia de la seguridad del país, su intervención en el conflicto para que convocara a las autoridades del IPN a reflexionar en torno a la necesidad de neutralizar y desaparecer los grupos de golpeadores —FEP y ODET—, para demandar el cierre de los espacios físicos ocupados por éstos, además de insistir en la desaparición de los subsidios que aquellos venían disfrutando. Nuevamente como resultado de la movilización, las autoridades resolvieron reiniciar para el lunes 9 de noviembre las negociaciones suspendidas hacía ya una semana.
La tercera semana fue un periodo agitado en cuanto a las negociaciones y con relación a los nuevos bríos tomados por la lucha estudiantil, el diálogo mantenido por las partes en conflicto, cayó en un tedioso monólogo, ya que lo único concreto logrado hasta esa semana de parte de las autoridades, fue su posición de negar la existencia de los porros al aducir lo legal de su existencia, pues según su argumento, las "organizaciones estudiantiles" eran contempladas por el artículo 34 de la Ley Orgánica del IPN y que este debía respetarse. En este nivel de negociaciones, podía observarse en los representantes del director general, una clara carencia de poder resolutorio, al no variar sus posiciones adoptadas al inicio de cada nueva sesión y ello, cuando éstas existían; lo anterior era palpable sobre todo, cuando ellos argumentaban el "no realizar acción alguna que no estuviera contemplada por el derecho"; postura que con sus bemoles, estuvo presente en cada una de las sesiones de las pláticas, tal parecía que antes de emitir algún punto o coma, los negociadores tenían que consultar con el director del IPN, el abogado o el cuerpo de asesores.
El tedio fue superado por los nuevos bríos tomados por el movimiento, al incorporase dos escuelas superiores más al paro, la Escuela Nacional de Medicina Homeopática (ENMH) y a la Escuela Superior de Turismo (EST); fue emotivo estar en la "rutina" de las negociaciones en el "Queso" y de pronto escuchar los Huelums de esas escuelas anunciando su llegada y su incorporación a la lucha. La irrupción de los nuevos paristas al recinto de las discusiones, fue vitoreada por el público asistente al “diálogo”; en tanto que las autoridades con sus caras endurecidas se concretaban a observar para después no permitir el ingreso de los representantes de los nuevos planteles en paro a la mesa de negociaciones, bajo el argumento, de "no tener conocimiento de paro alguno en esas escuelas", posteriormente vendrían los actos chuscos de los directores de las recién incorporadas (supra).
En la misma semana específicamente el 9 y 11 de noviembre, fueron publicadas las posturas de los Consejos Consultivos de ESEO y de ESIME, donde si bien se llama al diálogo a las partes en conflicto y se reprueban las acciones porriles, indirectamente fue atacada la CEP por su actitud de mantener cerradas las escuelas. En el desplegado del H. Consejo Consultivo de la ESEO, por ejemplo, se planteó:
1°. Nos manifestamos enérgicamente en contra del porrismo, señalado por la comunidad estudiantil; así como de los hechos violentos que perturban la vida académica del Instituto. 2°. Nos pronunciamos por la reanudación del diálogo entre autoridades y estudiantes, como el camino viable para la solución de la problemática existente a fin de restablecer las actividades del IPN (Uno.09.01.87)
En los pronunciamientos de los consejos no se era muy claro, se condenaba al porrismo, sin embargo, se llamaban “hechos violentos" a la posición de la comunidad estudiantil a quien no le dejaron otra opción para dejarse oír; no obstante lo más loable de los comunicados, era su llamado a estudiantes y autoridades a continuar con el diálogo.
Con similares objetivos, particularmente de amedrentar a estudiantes, la Dirección General del IPN el 16 de noviembre pagó un desplegado en los periódicos donde se colocó en el mismo plano tanto a estudiantes, como a porros, al denominar a estos últimos como "organizaciones estudiantiles", lo más significativo en la inserción periodística fue el tono desarrollado en el discurso, mismo que sin ningún problema, se hubiera podido confundir con los epítetos emitidos diecinueve años atrás por el entonces presidente de la República,28 aquí un fragmento del desplegado
Si lo que se pretende es exacerbar los ánimos de la comunidad politécnica para conducirla al clímax de la violencia y la subversión, sin importar el tributo que se tenga que pagar, desde ahora asentamos que no cejaremos en nuestra lucha por evitarlo, con apoyo en las normas constitucionales (Jor.16.11.87).
Esta fue una respuesta de las autoridades a demandas provenientes de una indeseable realidad, afortunadamente las autoridades no llegaron hasta donde hubieran querido llegar, la dinámica adquirida por la movilización estudiantil se los impidió; con estos discursos y con las actitudes frente a los estudiantes, las autoridades mostraron su carencia de sensibilidad ante el problema, parecía que los muchachos quienes los cuestionaban sobre bases reales, eran enemigos con los cuales no se podía tratar y a quienes no se debía de oír.
En una de las sesiones uno de los representantes del director, el ingeniero. Estelio Baltasar, exdirector de ESIQIE y recién nombrado secretario de Apoyo del Instituto, manifestó a la comisión estudiantil, su "pena" por estar tratando cosas tan bochornosas, refiriéndose por supuesto, a la actitud estudiantil de llevar a la mesa de negociaciones las denuncias en contra de la violencia, mientras que en la UNAM —señaló él mismo—, se discutían situaciones de altura.
Si lo anterior se reflexiona, la comparación colocó en su nivel a las autoridades del IPN, pues se develaba una amplia diferencia en las formas de abordar los problemas en las llamadas máximas casas de estudio, en la Universidad el doctor Jorge Carpizo y sus colaboradores —aunque no todos—, proponían y escuchaban a los universitarios cuando éstos les exigieron su atención; mientras en el Politécnico, las autoridades se mostraban insensibles y sin dar muestras de deseos por llegar a una solución del problema. Si los politécnicos colocaron el tema de la violencia en la mesa de negociaciones, era porque ellos se interesaban por desterrarla, además, a ellos sí se les había orillado a participar en una situación no deseada, cuando quienes debían y podían hacer, no hacían.
Con respecto a la evolución del movimiento, hasta el jueves 12 de noviembre no habían avanzado las negociaciones, nuevamente la postura de las autoridades quienes continuaban negando la existencia de los porros, impedía avanzar sobre el punto No. 1 del pliego petitorio, en consecuencia la solución del problema seguía siendo aplazada. Con esas condiciones, al evaluar la actitud de las autoridades por su manera de estar empantanando las negociaciones, la comisión estudiantil resolvió pedir mayor seriedad a sus interlocutores; sin embargo, no obtuvieron la respuesta debida. Al no salvar ese escollo, los estudiantes decidieron levantarse de la mesa de negociaciones emplazando a la comisión nombrada por el doctor Talán, a regresar cuando decidiera adoptar la seriedad necesaria para poder avanzar en la solución del conflicto, el cual para ese día completaba casi tres semanas.
2.1. Y EL MOVIMIENTO CRECIÓ
El 19 de noviembre los paristas realizaron la marcha politécnica más importante de este movimiento y de movimientos posteriores al 68, el itinerario recorrido estuvo comprendido entre el Casco de Santo Tomás y el Zócalo; teniendo como marco los preparativos para conmemorar un aniversario más del movimiento armado de 1910, además, contando con la presencia de las efigies de Villa y de Zapata. La columna politécnica acompañada por contingentes del CEU, Chapingo, y otras escuelas llegó al Zócalo bajo un ambiente muy festivo, demostrando contra todo pronóstico la fortaleza adquirida por los paristas hasta ese momento. Aunando a ello, otra situación mostrada por esta marcha, fue la resolución estudiantil de no dar un paso atrás en la justeza de solicitar la mejor solución para sus demandas.
Así mismo cabe destacar que, en la marcha del 19 de noviembre ya no sólo participaron las escuelas en paro, pues se integraron a la jornada, grupos de otras escuelas del IPN, específicamente de la Escuela Superior de Medicina (ESM) y de la ESIME-Culhuacán. Además, hubo algo felizmente novedoso: la participación de las Escuelas Vocacionales 5, 6 y 7. Esto último cobró importancia en razón que las vocacionales siempre se había y se han manifestado como los principales bastiones de los grupos porriles, de ahí que si estudiantes de aquellas participaban lo hacían desafiando las represalias a las que podían ser sujetos. La culminación de esta etapa de la lucha fue un mitin en donde se denunció la negativa de las autoridades encabezadas por el doctor Talán, en el sentido de no resolver el problema, además, se reafirmó, la voluntad de continuar ofreciendo el máximo esfuerzo, hasta verlo coronado con la victoria.
Posterior a la marcha, al trasladarse algunos alumnos a sus respectivas escuelas para realizar la guardia nocturna, varios de ellos fueron detenidos y remitidos a la delegación Cuauhtémoc, lugar de donde fueron liberados varias horas después al no encontrárseles cargos; gracias, además, a la intervención de diputados de la fracción de izquierda y de sus mismos compañeros quienes en un buen número se trasladaron al lugar para exigir la libertad de los recluidos.
Al siguiente día de la gran marcha, los resultados de la fortaleza mostrada por la manifestación fueron observados de forma tangible en la mesa de negociaciones, y cierto, gracias a los efectos de la movilización las autoridades se mostraron más sensibles al aceptar "la existencia del porrismo" permitiendo la nueva actitud, el avance sobre el punto No. 1 del pliego Petitorio el cual aun así no logró ser agotado.
La marcha del 19 de noviembre devolvió el optimismo a muchos de los participantes en el movimiento, las discusiones al interior de las escuelas en paro se hicieron más frescas, dando más confianza al conjunto estudiantil y mayor certeza en la posibilidad de obtener buenos resultados debido al cúmulo de los esfuerzos desplegados. Las nuevas condiciones en que cayo el movimiento, habían sido ganadas por los paristas, por supuesto en la situación se observaba, lo esforzado y lo justo del movimiento. Era alentador observar el entusiasmo mostrado por los estudiantes en cada una de las acciones ejecutadas, una de las más bellas manifestaciones provino de las combativas muchachas de Enfermería quienes en forma masiva y con sus uniformes blancos se incorporaron a las movilizaciones.
En ese mismo sentido, fue tonificante recibir la solidaridad de algunos miembros del CLETA quienes a través de sus versos o melodías contribuyeron a mantener vivo el ánimo, del mismo modo no se puede dejar pasar desapercibida, la participación de los estudiantes del CETIS No. 35 —también en paro— quienes estuvieron en la mayoría de las movilizaciones efectuadas por los politécnicos.
En la siguiente semana —la quinta— y ya a fines de noviembre, se avizoraron más logros de los paristas al certificar el Consejo General Consultivo del IPN, la "decisión" de la FEP a entregar el local que venía ocupando en el Casco de Santo Tomás, mismo que efectivamente desalojaron;29 esto, aparte de un logro de los muchachos, fue también resultado de la valiente intervención de los padres de familia del Centro de Desarrollo Infantil (CENDI) "Laura Pérez de Bátiz" quienes por medio de cartas a los periódicos y en específico al director general del Politécnico, estuvieron denunciando los hechos de violencia suscitados en las afueras del local de la FEP colindante éste con el CENDI (Uno.06.11.87 y Jor.23.11.87).
El desalojo del local que habían venido utilizando los "fepos" tuvo una importancia prominente en el sentido de convertirse la situación en un actuar estudiantil sobre una instancia ideológica, es decir, si bien es cierto que los porros no desaparecieron cuando se les obligó a salir del inmueble al quitarles su espacio físico —en esa parte del Instituto—; sí se les despojó parte de un reconocimiento oficial, se les retiró su estancia legal y en forma directa se disminuyó su amenazante influencia hacia el estudiantado. Con ese logro, los estudiantes y padres de familia demostraron que los porros no eran entes infalibles.
En esa misma semana se sucedieron nuevas maniobras para intentar restarle fortaleza al movimiento, al anunciar autoridades mediante boletines de prensa, radio y televisión; referéndums al interior de las escuelas en lucha para determinar la posición de los estudiantes con respecto al paro; sin embargo, las intenciones no prosperaron pues el estudiantado se negó a secundar la farsa de los "referéndums". Por otro lado, los apoyos de los trabajadores y profesores continuaron al impulsar éstos, en conjunto con los estudiantes, la realización de una mesa redonda sobre el porrismo, ese acto fue celebrado el 25 de noviembre, en el auditorio "Lenin" de la Escuela Superior de Economía contando con la participación de Raúl Álvarez Garín, Guillermo González Guardado y Efraín Calvo —en ese momento diputado del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT)— entre otros; todos, destacados participantes del 68, y posteriormente, activos luchadores sociales.
En ese acto —que abarrotó al auditorio Lenin—, se hizo una semblanza de la nueva época del porrismo abierta posterior a 1968, las conclusiones a las que se llegó en el evento fueron las mismas: existía una actitud de impulso y solapamiento por parte de autoridades y políticos sobre todo del partido oficial a las acciones porriles. En ese mismo foro se denunciaron algunas de las presiones sufridas por estudiantes, entre ellas las suscitadas en contra de alumnas de la ESEO.
A esta altura del movimiento, las negociaciones se desarrollaban en jornadas maratónicas, por ejemplo, la sesión del miércoles 25 tuvo su conclusión hasta cerca de las seis de la mañana del siguiente día. Este mismo día, vio pasar la marcha de las antorchas celebrada en el circuito de las escuelas enclavadas en el Casco de Santo Tomás, el ánimo continuo en un buen nivel, ello se exhibió en los cantos y en las consignas coreadas por los paristas durante esta marcha, cientos de antorchas iluminaron las calles por donde se condujo la columna. Algo que le daría un tono festivo a la jornada, serían los estallidos provocados por cohetones lanzados al aire por los muchachos.
Debe mencionarse que, durante la marcha, la columna fue testigo de la represión ejercida en contra de la población estudiantil de la Escuela Superior de Comercio y Administración localizada en aquella área, pues al pasar los marchistas frente a dicha escuela, fueron observados numerosos alumnos parados en los pasillos algunos aplaudiendo el paso de los inconformes, en tanto que la puerta —cerrada— era custodiada agresivamente por autoridades y sujetos con “apariencia de porros” o miembros de alguna corporación policíaca. El emotivo recorrido concluyó en la quema de un "judas" —mezcla de porro y político a la usanza de CSG— y, la entrega simbólica del exlocal de los "fepos" a los niños del CENDI localizado en las márgenes de éste; cabe resaltar que en la coronación del acto, se escucho con profunda emoción, el timbrar de una vocecita infantil que gritaba: "gracias Poli".
2.2. LA HUELGA DE HAMBRE
Como una medida de presión más hacia las autoridades, el 27 de noviembre en las afueras del Palacio Legislativo, se instaló un grupo de estudiantes quienes decidieron iniciar una huelga de hambre, buscando con ello, lograr una mayor atención por parte de la opinión pública hacia el problema; el lugar fue elegido después del infructuoso intento de los paristas por realizar un día anterior ese acto a las afueras de Catedral, pues antes de la hora fijada para dar inicio el ayuno, el templo fue acordonado por miembros del cuerpo de granaderos. La huelga de hambre atrajo la simpatía de gentes del interior y del exterior del Politécnico, una muestra fue la integración por 24 horas al ayuno, por parte del exdirector de ESIME, el ingeniero René Torres Bejarano. Al integrarse al grupo de alumnos el ingeniero manifestó:
Es vergonzoso que un grupo de jóvenes politécnicos —razón de ser de la institución— se vean obligados a realizar actos extremos como el actual para ser escuchados[...] deseo pensar que las decenas de millones de pesos perdidos hasta ahora por el cierre de las instalaciones, el deterioro académico intensivo sufrido en los últimos meses en el IPN, los varios muertos y heridos por actos vandálicos de grupos porriles y el altísimo desgaste sufrido por los miembros de la comunidad politécnica han sido ya suficientes para hacernos reflexionar en la necesidad de una pronta solución (Jor.30.10.87).
Durante el transcurso de las negociaciones del lunes siguiente, se informó a las autoridades y a los asistentes a éstas, que los estudiantes del IPN en huelga sumaban dieciséis, mismos a quienes para ese momento se les había agregado un estudiante del CEU.
Invariantemente, las negociaciones avanzaban con una lentitud agobiante por la recurrente tónica mostrada por las autoridades, los enviados del director general continuaban refugiándose en las letras legales, era perceptible que no querían dar paso alguno si éste no era aprobado por el exterior —tal vez el director general—Uno de los escollos más fuertes en las negociaciones, fue el determinar los mecanismos que se estructurarían para hacer cumplir los puntos salvados por las negociaciones; pues mientras la parte estudiantil exigía la formación de comisiones paritarias para que ellas decidieran los mecanismos para el cumplimiento de acuerdos, las autoridades persistían en delegar esa responsabilidad a los Consejos Consultivos, General y de cada escuela. Y es que los alumnos cuestionaban la participación de los Consejos Consultivos, argumentando —y no sin razón—, que éstos habían sido superados ya por la situación existente, al mostrarse incapaces de solucionar la violencia y demás situaciones que desestabilizaban al Instituto. La negativa estudiantil a aceptar la injerencia de los Consejos Consultivos provenía además del hecho, de que éstos en las últimas semanas habían dedicado ataques a los paristas, mostrando con ello su parcialidad ante el problema que mantenía a estudiantes y autoridades en una mesa de discusiones.
El argumento de las autoridades recalcaba que, los órganos consultivos debían de mantener su papel como decididores de cuestiones fundamentales del Instituto, pues así lo estipulaba la Ley Orgánica; y aún más, que la ley orgánica —cuestionada por los alumnos— no podía modificarse. Por supuesto, los argumentos de las autoridades fueron rechazados por los representantes estudiantiles, quienes señalaron la nulidad de aquellos, al exteriorizar la posibilidad de cambiar leyes pues ello era permitido por la Carta de la Nación; en ese sentido, a las autoridades se les recordó la existencia y nulificación total de las Constituciones de 1824 y de la de 1857, en el momento que mostraron su inoperancia ante la sociedad, al haber sido rebasadas por una realidad muy cambiante.
En este caso la Ley Orgánica y los Reglamentos del IPN, indudablemente, no podían poseer un carácter superior a la poseída por la Constitución; de esa manera, los argumentos vertidos por los muchachos señalaban la debilidad no sólo de leyes y reglamentos, señalaban la incapacidad de órganos consultivos y decisitorios que permanecían impasibles ante la violencia generada desde muchos años atrás. Los estudiantes estaban enseñando a sus "maestros" que la sociedad y sus partes no permanecían inmutables, los muchachos exteriorizaban su comprensión de la realidad al intentar fijar la atención de los encargados de su educación, en lo caduco de las leyes, reglamentos y órganos ejecutivos de los cuales se hace un tabú y altares inexpulgables.
De ese modo, los paristas establecían la necesidad de hacer corresponder añejos lineamientos en los que se ha venido encasillando al Politécnico al no hacerse corresponder con las modificaciones que permanentemente se suceden en la sociedad. Y de ello no había duda, la nueva sociedad y por tanto sus exigencias, habían rebasado a las legislaciones a través de las cuales se ha venido normando al Politécnico.
Para no disminuir la dinámica del movimiento, el miércoles 2 de diciembre, tuvo lugar una nueva marcha de los politécnicos, en esa jornada, unieron a sus demandas las voces de contingentes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), de la CNTE y de Campesinos de la Coordinadora del Plan de Ayala. En esta ocasión, la columna partió de la Plaza de Santo Domingo pasó por la SEP y el Zócalo, para posteriormente llegar al Palacio Legislativo. Cabe señalar que, en esa ocasión, la movilización se inició en un ambiente tenso a partir de los informes llegados al lugar de partida de la marcha, en los que se mencionaba la detención de estudiantes del Poli. Y en efecto, grupos de paristas habían venido siendo interceptados en las inmediaciones del Casco de Santo Tomás y de la Unidad Profesional de Zacatenco, por autoridades policiacas impidiéndoles su participación en la marcha; estas informaciones fueron finalmente confirmadas pero, a pesar de ello, la movilización continuó.
Al pasar frente al edificio del DDF, los no pocos manifestantes, decidieron realizar un plantón, pero como en otras situaciones, los estudiantes fueron sujetos de una provocación por gentes extrañas a la marcha; sin embargo, salvando esa minucia, la columna decidió continuar su camino al punto destino recorriendo la avenida Pino Suárez, la calle de República del Salvador, Anillo de Circunvalación, la calle de Corregidora, para finalmente, enfrentarse a la mole del Palacio legislativo.
La llegada de los contingentes al Palacio Legislativo, sucedió en una atmósfera por demás turbia, al observarse alrededor del recinto, un exagerado cordón de elementos de la seguridad pública, particularmente de granaderos acompañados con perros. La indignante situación, dio muestra de la desinformación e insensibilidad de las autoridades quienes desplegaron a la valla policiaca frente a la movilización estudiantil, en tanto ésta sólo tenía el objetivo, de plantear ante los legisladores la situación que privaba en el Instituto después de varias semanas de paro.
Es importante apuntar que, el acordonamiento policiaco no tenía razón de ser, si los muchachos exigían solución a sus demandas instrumentando medidas de presión pacíficas, en este caso como en otros, era de inteligencia contestarles en el mismo tono. En ese sentido la respuesta gubernamental, tomó visos de la frecuente violencia con la que los regímenes autoritarios han tratado los reclamos de sus gobernados. La expectación frente al edificio legislativo, se hizo permanente cuando diputados de la fracción de izquierda posibilitaron la entrada de una comisión estudiantil a éste; por fortuna, la tensión entre marchistas y granaderos, disminuyó cuando éstos últimos se retiraron a un costado del edificio desde donde apostados en dos camiones escolares —uno foráneo y uno de granaderos— resguardaron el acto; desde luego, el mitin continuó siendo vigilado por mujeres policías, patrullas y civiles.
Salvados los obstáculos, el mitin discurrió ya sin ningún incidente, aun cuando en él los estudiantes exigieron la liberación de sus compañeros quienes habían sido detenidos durante la tarde y entre quienes se encontraban estudiantes de Ciencias Biológicas, Enfermería y de la Vocacional 6; en el caso de los detenidos en las inmediaciones de Zacatenco, ellos sólo sufrieron el retraso de su llegada al punto de reunión, felizmente y gracias a la actitud solidaria de los diputados de la fracción de izquierda, los detenidos fueron liberados.
Para el jueves 3 de diciembre las discusiones adoptaron caracteres particulares, al discutirse los pliegos específicos de las escuelas en paro; en cada una de ellas, las autoridades actuaron bajo la consigna de insistir en hacer de los Consejos Consultivos de cada escuela los órganos decisitorios, situación que de ninguna manera fue aceptada por los estudiantes de cada una de las escuelas. Este mismo día la Cámara de Diputados —exceptuando a la parte oficial—, dirigió una nota de protesta a Garrido Abreu Director de la policía capitalina y a Ramón Aguirre Velázquez regente de la Ciudad, manifestándoles su reprobación al despliegue policiaco ejecutado en contra de los estudiantes del IPN.
En la siguiente semana —la octava y última del movimiento—, prosiguieron las negociaciones al interior de las escuelas, sin embargo, en éstas, los estudiantes enfrentaron la misma actitud mostrada por autoridades en las negociaciones de conjunto; aun así, se presentaron avances substanciales en escuelas como la ESE, ESIME, ENCB y ESIA; pero ello no sucedió con escuelas como la ESIT y la EST, donde las pláticas transcurrieron de manera muy lenta y muy agobiante.
2.3. LA CONCLUSIÓN DEL PARO
El miércoles 9 de diciembre, se celebró la última marcha del movimiento, en donde participaron contingentes de la Mesa de Concertación Sindical órgano en el cual destacaron los sindicatos universitarios, el siempre presente CETIS No. 35 y por supuesto la Coordinadora Estudiantil Politécnica. En esa ocasión, la columna partió del Monumento a la Revolución haciendo del Zócalo un punto intermedio para llegar al Palacio Legislativo lugar éste, donde aún se sostenía la huelga de hambre estudiantil. El casi mes y medio de continua actividad no mermó el ánimo mostrado por el contingente politécnico, pues éste continuó con un buen nivel de entusiasmo; aquí influía, el hecho de sentirse una victoria del movimiento, además de percibir los paristas la participación en la marcha, de escuelas politécnicas no incorporadas a movilizaciones pasadas, tales fueron los caso de la ESIME-Culhuacán, Medicina y la ESCA-Santo Tomás; la participación de estas últimas escuelas auguraba —de haberse continuado el paro— nuevas incorporaciones al movimiento.
Al llegar al Palacio Legislativo se abrió una sesión de oradores la cual fue encabezada por diputados del PRT y del Partido Mexicano Socialista (PMS) quienes con sus denuncias en la Cámara, o en su caso, al repudiar la represión ejercida en contra del movimiento estudiantil, habían venido prestando una cierta ayuda a los paristas; sin embargo, al prolongarse los discursos de los diputados, se dejaron oír por parte de los estudiantes, consignas como la de: ¡Repudio total, a la farsa electoral!. Uno de los puntos culminantes, fue cuando un diputado del Partido Popular Socialista (PPS) —como sucede con muchos arribistas— tomó la palabra, pero fue abucheado, callado e invitado por el contingente politécnico a abandonar la tribuna, cosa que tuvo que hacer.
En aquella actitud de los manifestantes frente a los diputados, estaba presente la consigna de no servir a intereses partidistas, además, y en referencia al orador que se había corrido, en ellos pesaba el hecho de haber sido precisamente el PPS, el defensor del PRI cuando este último rechazó en voz del diputado Salvador Robles, la solicitud de los partidos de izquierda (Jor.30.10.87) en el sentido que la Cámara se manifestara con relación al porrismo, y, por tanto, respecto al problema que se suscitaba en el Politécnico. Casi al concluir el mitin se habló de la posibilidad de dar por concluido el paro para ese fin de semana; esa decisión, generó notorias diferencias entre miembros de la Coordinadora Estudiantil, pues en algunas escuelas privaba la decisión de continuar con el movimiento en tanto no se vieran resultados mayormente concretos; lo que sí se decidió para ese día, fue el levantamiento de la huelga de hambre, acto que fue realizado bajo un tono alegre matizado por los Huelums a los huelguistas, a las escuelas participantes en el movimiento y al Instituto Politécnico Nacional.
Dadas esas condiciones, el viernes 11 de diciembre, fue elegido como momento para concluir el paro y entregar a las autoridades las instalaciones. La entrega de éstas estaba fijada para las 17:00 horas, sin embargo, la hora de entrega se aplazó debido a que las partes en conflicto no concordaban en las formas de continuar las pláticas al normalizarse las actividades en las escuelas y en la forma de entrega de las instalaciones, misma que a decisión de la CEP debía ser celebrada en forma simbólica en la ESIT. Al llegar a puntos de concordancia, se decidió que la CEP de cada una de las escuelas en paro, dejara a las 21:00 horas en manos de las autoridades correspondientes, la totalidad de las instalaciones.
La entrega y recibimiento simbólico del conjunto de escuelas en paro, finalmente se efectuó en la ESIT, representando a la CEP una alumna de la ENMH y un estudiante de la ESIA; a la vez por parte de las autoridades, recibió el contador Jofre, secretario general del Instituto; de esa manera concluyeron 49 agitados días desde el ataque porril a ESIQIE, periodo en donde se puso en juego la dignidad y revitalización académica del IPN.
3. LOS LOGROS DEL MOVIMIENTO
Los siguientes párrafos fueron extraídos de un documento signado por la Coordinadora Estudiantil Politécnica, y el cual apareció el 11 de diciembre en el periódico La Jornada. Este documento, se mostró como un resumido balance de lo que los mismos estudiantes vieron como logros de lo vivido, a la vez que se situó, una serie de perspectivas para la comunidad politécnica.
Para los estudiantes politécnicos es motivo de aliento, festejar el primer gran golpe que nuestro movimiento ha logrado asestar al porrismo al desenmascararlo ante el pueblo y obligar a que las autoridades le retiren su reconocimiento público y los edificios que ellos mismos les habían entregado[...]. El porrismo no ha sido erradicado y no podemos engañarnos ni engañar al pueblo de México, porque sabemos que los porros se pueden reponer de este golpe porque sus jefes son autoridades del IPN[...]. Sobre los pliegos petitorios de las escuelas ha habido algunos logros parciales. En los casos de ESEO, ESIT, EST y ESFM sigue pesando la intransigencia de las autoridades para dar una solución total a los compañeros[...]. En lo que respecta a los problemas de presupuesto y las auditorías no se ha logrado avanzar substancialmente[...]. Regresaremos al diálogo y si es necesario a la HUELGA porque vamos a limpiar de porros y de funcionarios corruptos a todo el Poli y porque lo vamos a rescatar del rezago académico y de la antidemocracia (Jor.11.12.87).
Sin duda, un primer logro que se pudo derivar del paro, fue la misma movilización realizada por la comunidad estudiantil, si bien —como ya se señalaba—, las movilizaciones se habían manifestado en diferentes escuelas del Politécnico a lo largo de los años setenta y ochenta, en octubre de 1987 por lo abarcado, adquirió dimensiones más de conjunto; de pronto, el estudiantado despertó del aletargamiento donde se le había mantenido postrado, para de esa manera, asumir la responsabilidad de forjarse mejores condiciones para realizar sus estudios; aun a costa, de exponer su situación como estudiantes del Instituto, y por extensión, de su misma integridad física.
Un segundo triunfo fue la construcción de una representación estudiantil conjunta: la Coordinadora Estudiantil Politécnica que agrupó a la comunidad descontenta, obligando a la vez a las autoridades, a reconocer fallas —y no todas— las cuales desmeritaban al Politécnico; en razón de ello, las autoridades no tuvieron más remedio que sentarse alrededor de una mesa para discutir las anomalías del Instituto con sus educandos; por ello se removieron a funcionarios; y a la vez, se les retiró su reconocimiento a las "organizaciones estudiantiles" que encubrían a grupos porriles; etcétera; etcétera.
Una tercera victoria fue, el retrotraer postulados que habían dado origen al Politécnico, cuando se coreó por ejemplo "educación popular", no se estaban importando consignas del exterior, ni se estaba llamando a la violencia ni a la subversión, como se manejo por parte de las autoridades en la prensa. Cuando los estudiantes mencionaron educación popular, estaban recordando a aquellos que han olvidado o han tratado de olvidar, el principal motivo de la creación del Instituto: servir a los sectores populares. Y finalmente, una movilización que fue obligada, mostró frente a la opinión pública, a los verdaderos generadores de la violencia a la vez que a sus instigadores; esto fue trascendente a lo largo de 49 días de paro, donde exponiéndose a todas las variantes de agresión, logrando retirarla de espacios claves, aunque ello sólo haya sido en escuelas superiores, no en todas, y desgraciadamente, en forma parcial.
Por desfortuna, el principal bastión de los porros: las Vocacionales, permaneció incólume, y no porque los paristas no hayan contado con la fuerza —demostrada en las movilizaciones— para sacar de esas escuelas a aquellos individuos; sino porque contradiciendo la desinformación de las autoridades, no se trató de ejercer la violencia para disipar la violencia; sin embargo, ahí estaba la denuncia de los estudiantes, y su siempre disposición al diálogo para resolver problemas. Por supuesto, la otra parte de la palabra y de la atención al IPN, sigue estando de parte de las autoridades.
4. DESPUÉS DEL PARO
Con posterioridad al paro de 1987, al interior del IPN se observaron algunas situaciones provenientes de las partes conformantes de la comunidad, en las autoridades, prosiguió la actitud mostrada durante el paro en el sentido de negarse a hacer. Y efectivamente, si bien las autoridades presentaron algunas resoluciones al pliego petitorio general y por escuelas, atendiendo las denuncias estudiantiles donde se cuestionaba al porrismo, y como hechos existieron algunos expulsados; en esencia, aquéllas prosiguieron en su papel de proteger a esos ejecutores de la violencia. Lo anterior se mostró por una parte, en las actas levantadas en contra de estudiantes quienes participaron en las movilizaciones de octubre-diciembre de 1987, y por otra, en permitir la libre acción de los porros quienes se fueron refugiando sobre todo en las vocacionales.
A raíz de que los porros fueron expulsados por los estudiantes en la mayoría de las escuelas superiores, las Vocacionales fueron convertidas en un fuerte bastión de la FEP y ODET, y este hecho se ha sucedido bajo la mirada cómplice de funcionarios. Al respecto, estudiantes de escuelas superiores intentaron llevar a esos centros de bachillerato medio, información acerca de los logros alcanzados por las movilizaciones de octubre-diciembre de 1987; sin embargo, la férrea protección instalada en dichas escuelas lo evitó Una prueba de ello fue la agresión ejecutada en contra de miembros de la Coordinadora Estudiantil Politécnica en las cercanías del Palacio de los Deportes el 13 de julio de 1988, cuando la CEP intentaba volantear entre aspirantes a ingresar a ese primer ciclo de estudios politécnicos.
En otro ámbito, los foros de análisis exigidos por los estudiantes para cada escuela, fueron sistemáticamente retrasados y en algunas escuelas fueron negados por parte de los directivos; la actitud de éstos últimos mostró por supuesto, el grado de insensibilidad, irresponsabilidad y cerrazón para con quién se deben: los estudiantes. En relación a las cuestiones de las mejoras materiales para las escuelas, se fueron observando los intentos por salvar los obstáculos y hacer más ágil la obtención de aquéllas, en ello pareciera que los deseos por atender este aspecto se hacen más efectivos, tal vez por no tener costos políticos, si es manejada la hipótesis de que existen personalidades por arriba de los Consejos Consultivos y del director general, quienes están interesados en mantener la violencia y la antidemocracia en el IPN. Esto último a las autoridades, les trajo ya como consecuencia, nuevas movilizaciones y paros en la ESE, ESIQIE y en la ESIA a fines del mes de junio de 1988.
Respecto a la comunidad estudiantil, en ella se observó un reflujo y pequeñas diferencias ideológicas mismas que ya se notaban casi al finalizar el paro de 1987; si bien la CEP organizó los días 27, 28 y 29 de abril de 1988 un Congreso para plantear alternativas de organización y trazar líneas de trabajo,30 en su interior surgieron contradicciones, como resultado de las tendencias políticas de las gentes más activas en las escuelas.
Una de las causas que trajeron pequeñas diferencias en el seno de la CEP, fue sin duda la coyuntura electoral de 1988. Si en un principio en el conjunto de la CEP imperaba la resolución de mantenerse al margen de la contienda electoral, el curso tomado por los acontecimientos sobre todo debido a la dimensión alcanzada por la candidatura a la presidencia de Cuauhtémoc Cárdenas, motivó a partes de la Coordinadora, a manifestar su resolución por involucrarse en los trabajos de campaña del Frente Democrático Nacional encabezado por Cárdenas.
Finalmente, a raíz del escandaloso fraude electoral realizado por el gobierno en las elecciones de 1988, al validar el gobierno resultados electrónicamente amañados y donde se disminuyó el número de votos logrados por el ingeniero Cárdenas, incentivó a la CEP a sumarse al proceso electoral manifestando su repudio al fraude orquestado en contra no sólo de Cárdenas sino de la voluntad popular. De ese modo, el 16 de Julio de ese mismo año, la Coordinadora como parte de la población burlada, marchó con un buen contingente levantando su voz de denuncia cuestionando la forma en como el gobierno manejó la contienda electoral más concurrida de la habidas, manifestando a la vez, su apoyo al candidato apoyado por el pueblo.
De esa manera, el fraude electoral, los movimientos de rechazados, la parquedad de las autoridades a recibir representantes de la CEP —elegidos democráticamente en las escuelas— en el Consejo Consultivo del IPN y la conmemoración del 20 aniversario de la masacre del 2 de octubre, entre otras cosas; volvieron a reunir al conjunto politécnico.
Esas actitudes de conjunto mostradas por la CEP a fines de los ochenta, revitalizó su trabajo frente a los problemas que le concernía, no obstante ello, al paso de los años, las partes activas de las escuelas se fueron enclaustrando en sus propios ámbitos y en su gran parte dejaron el trabajo de conjunto dejando a la deriva grandes tareas aún por cumplir. Se sabe que el conjunto IPN no funciona bien y se tiene la conciencia de que se debe de realizar un esfuerzo para hacer que la Institución supere aquel estado, ello por supuesto sigue exigiendo la participación conciente y masiva de sus estudiantes.
CAPITULO IV.
PERSPECTIVAS DEL IPN EN UN MUNDO GLOBALIZADO
Al volver la atención hacia sus propios estudiantes y al centrantrarse en la enseñanza de una vida intelectual vigorosa y satisfactoria, cuyos conocimientos sean invariablemente contribución a la sociedad, las instituciones de enseñanza superior habrán encontrado de nuevo su verdadero cometido.
Harold Taylor
Una multitud de situaciones sucedidas en la historia parecieran repetirse, podría ser iguales si no hubieran habido transformaciones de diversa índole entre los tiempos en que se presentan. Cuando se fundó el Instituto Politécnico Nacional, en el mundo se asistía a un proceso de modernización que al asumirse por la sociedad mexicana colocó a México en una nueva era: la moderna; como se argumentó (supra), de ese contexto surgió la decisión del licenciado Narciso Bassols para reorganizar al Departamento de Educación Técnica Industrial y Comercial. En ese sentido, hoy en día se asiste a otro proceso de modernización, el cual ha colocado al mundo en un proceso globalizador mismo que ha motivado a modificaciones en las formas de producir, relacionarse y de expresarse por parte de la sociedad; en ese sentido la era moderna ha cedido su lugar a una nueva era: la posmoderna.31
Esta posmodernidad o nueva modernidad, ha venido a demostrar las falacias del desarrollo y ha sacado a flote el atraso de la industria mexicana, y por ende, los límites del sistema educativo en particular el tecnológico. Con esos determinantes, el pensamiento de Bassols ante la necesidad de modernizar e industrializar al país a principios de los treinta, con nuevas condiciones parecería vigente para este momento. Recordemos lo que observaba Bassols a principios de los años treinta:
No podrá obtenerse la formación de una verdadera industria nacional si nuestros obreros, maestros y directores industriales, no tienen la capacidad técnica necesaria para afianzar esa industria. Sin la tecnificación de nuestros elementos humanos cualquier desarrollo industrial representará simplemente, la llegada de una industria extranjera establecida en el país por su interés económico propio, no por el interés de la población[...]. Si se considera que, por razones económicas muy diversas, México no es un país que pueda colocarse —en la época presente—, en la situación de un gran país industrial, sino tenemos forzosamente que pasar durante largos años por una situación de país de industrias relativamente atrasadas, se comprenderá el peligro de que por nuestra deficiente educación técnica retrasemos todavía más el desenvolvimiento industrial de México. Ya tenemos cerrada la puerta para el establecimiento de muchas industrias en las que resulta ilusoria cualquier competencia con otros países, y si no utilizamos inteligentemente nuestras limitadas posibilidades de desarrollo industrial, es decir, si no mejoramos en todos aspectos aquellas industrias que la economía mundial nos permite sostener, será imposible un progreso siquiera relativo entre nosotros. (Bassols,1964:267).
Si no supiéramos que el discurso es de hace casi setenta años, consideraríamos que Narciso Bassols es un estudioso de lo que sucede hoy. Y volviendo a su discurso, en efecto, un factor necesario para desarrollar a un país, se encuentra en la generación propia de elementos tecnológicos. En ese sentido, el movimiento estudiantil de fines de 1987 en el IPN, sacudió la conciencia de muchos politécnicos al hacerlos reflexionar en cuanto a indicarles cuál es una de las problemáticas a solucionar, si es que en verdad se desea sacar al Instituto, de las deficientes condiciones donde actualmente se encuentra; también en esa vía, buena parte de las demandas que en ese entonces se hicieron, hoy mantienen su vigencia.
1. EL CONTEXTO NACIONAL Y LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Actualmente el país a través de diversos mecanismos, intenta remontar una crisis a la cual se ha caracterizado como estructural, estructural en el sentido que ha tocado los fundamentos del proceso de valorización del capital, por lo que la superación de ésta ha venido exigiendo la aplicación de una serie de acciones radicales por parte de los guiadores de la política económica, las cuales se han traducido en un neoliberalismo que ha golpeado al salario, ha disminuido la actividad estatal en áreas sociales, ha vendido empresas paraestatales, etcétera, etcétera. En ese mismo sentido, en estrecha relación con las contradicciones directas del proceso de valorización del capital, hoy en día se asiste a una crisis del Estado considerando la forma histórica que éste había venido adoptado para cumplir con los requerimientos de los inversionistas locales y transnacionales; de ese modo su carácter intervencionista adoptado desde los veinte, ha sido transformado por uno de corte liberal, para de ese modo cumplir con las exigencias de grupos empresariales más ligados con el exterior.
Cuando se menciona crisis estructural es deducible que aquí se incluyen no sólo las condiciones en que ha caído la industria, también se agregan las deficiencias en el campo. Y cierto, si el campo representó la piedra angular de la industrialización, al resultarle cada vez más problemas para producir, su caída se sincronizó con los problemas que empezó a sufrir la industria. Sobra decir, que los problemas en el campo provinieron de la caída de inversiones en éste, de la presión que ejercieron los precios de garantía fijados por los diferentes gobiernos, de los tropiezos en los cambios de cultivos, etcétera, etcétera.
Otro de los factores manejados como aceleradores de la crisis económica sufrida por el país, aparece en la imposibilidad del Estado a seguir financiando un desarrollo donde buena parte de la burguesía, se negó a invertir y reinvertir ganancias, no se preocupó por elevar niveles de productividad, y porque siempre se contento con las ganancias que recibía. De ahí que sobre todo a partir del sexenio de Miguel de la Madrid, el Estado se viera imposibilitado a seguir sosteniendo una industrialización falseada, a costa de seguir endeudando al país y malgastar sus recursos naturales.
La sobreprotección que había ejercido el Estado sobre la industria nacional desde los años treinta, con el paso del tiempo mostró sus errores, el Estado apoyó a una industria que se negó a crecer por si misma; mostrándose con ello, débil e incompetente, frente a la dinámica que adquirió la industria a escala mundial. Y ciertamente, la competencia a escala mundial y los reacomodos entre capitales sobre todo a partir de los años setenta tocaron a México, y aunque el Estado Mexicano intentó postergar los ajustes entre capitales —uno de sus últimos esfuerzos fue la nacionalización de la banca en 1982 —, estos tuvieron que iniciarse.
1.2. REQUERIMIENTOS DE LA INDUSTRIA Y NECESIDADES SOCIALES
La competencia generada entre los principales productores del mundo se ha traducido innegablemente, en una constante innovación de productos y procesos de producción; en el desarrollo de una flexibilidad estructural en las empresas con el fin de que respondan rápidamente a cambios en el entorno; en la búsqueda del aumento a la productividad a partir de optimar procesos industriales, y por ende, utilizando cantidades menores de materias primas; en la exigencia de eficiencia en todas y cada una de las fases de los procesos productivos; en el impulso a la capacitación de mano de obra en sus distintos niveles; etcétera; etcétera. Esas premisas, en un mundo globalizado, han motivado a países como México, a inducir cambios en el sector productivo, los cuales como lógica consecuencia, se han extendido a otros ámbitos de la vida nacional.
De ese modo, Estado Mexicano para buscar la modernización industrial y poder competir en mejores condiciones con otros mercados, ha conminado al conjunto empresarial, para que lleven a cabo cambios radicales en sus rubros administrativos, financieros, productivos, de inversión, de comercialización, etcétera. De ese modo, la búsqueda por parte de los grupos en el poder, de alternativas para intentar remontar la crisis; ha pasado por una paulatina y necesaria incorporación de la economía mexicana al mercado mundial. La búsqueda de la modernización, necesariamente ha implicado un despliegue de esfuerzos para modificar las bases en donde se desarrolla la planta productiva, las formas de producir en el país, y algo que necesariamente ha venido sucediendo, es el cambio en las relaciones entre los diferentes sectores de la sociedad, sobre todo a partir de la incorporación de México al Tratado de Libre Comercio desde 1994.
Y aunque la mejora de los sistemas de producción es una de las premisas para poder ser competitivos en el exterior, hoy en día a partir de los datos emitidos por los mismos organismos gubernamentales, todo parece indicar que en tanto se mejoran los índices de productividad; los salarios han pasado a ser un objeto de reacumulación, pues se está intentando sostener un nivel de ganancias empresariales, manteniendo bajos los niveles salariales. Al respecto según el Banco de México, durante los ochenta los salarios mínimos advirtieron un significativo deterioro, acumulando una pérdida del 57 por ciento en su poder adquisitivo real, a pesar de los renovados pactos acordados por los sucesivos gobiernos y los patrones.
Bajo aquellas condicionantes, uniendo crisis y efectos del liberalismo, se observan graves carencias en el conjunto de la población mexicana. En el rubro educativo, según el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), para 1990 en el conjunto nacional, el 13 por ciento de su población no tenía instrucción escolar, y quienes lo tenían llegaban a un promedio de sexto año de primaria. El déficit de viviendas era de 3 548 335 viviendas, sólo considerando las que no pertenecían a sus moradores. Del total de viviendas —16 035 233—, el 21 por ciento no contaban con agua entubada, el 36 por ciento no contaban con drenaje y el 13 por ciento no poseían energía eléctrica. Con relación a salud, los servicios ofrecidos por las distintas instituciones de seguridad social, no cubrían las necesidades del 40.9 de la población (INEGI,1994); y en este caso, quien puede pagar atención médica privada, se encuentra en un status de privilegio.
A lo anterior y al profundizarse los problemas en el país, agréguese la falta de infraestructura y equipamiento en amplias regiones del país, el incrementado problema del desempleo y la desestabilidad social provocada por quienes especulan con el país; por supuesto, todo ello ha influido en los niveles de vida de la sociedad mexicana, pero en particular en los de los grupos más desprotegidos del país.
2. LAS PERSPECTIVAS DEL IPN, FRENTE LA GLOBALIZACION
Lo anteriormente descrito, es el contexto en el cual actualmente se desenvuelve la sociedad mexicana, de donde se exigen nuevas actitudes entre las instituciones educativas y por lo que aquí interesa, al Instituto Politécnico Nacional. En ese sentido y frente a las necesidades señaladas cabe hacer algunas preguntas: ¿en cuáles aspectos de los señalados, el Instituto Politécnico Nacional puede contribuir? ¿En la modernización industrial? ¿En la generación de elementos tecnológicos para la pretendida modernización industrial? ¿En los problemas de alimentación de los mexicanos? ¿En la producción de equipo médico para la atención de la salud? ¿En la generación de técnicas adecuadas que posibiliten la atención del problema de la vivienda?. En ese contexto tendría aún vigencia el lema que enarbola el Politécnico: “La Técnica al Servicio de la Patria”, pero ¿quienes forman la Patria?.
Aquí podría entrarse a una discusión, si bien las condiciones que dieron origen al IPN son distintas a las actuales, las carencias en el pueblo mexicano y las necesidades del desarrollo tecnológico continúan siendo reales. De acuerdo con ello, el papel del Instituto Politécnico Nacional puede desdoblarse en dos sentidos, por un lado, es un hecho que las necesidades populares existen, son concretas y ya se mencionaron los casos de la alimentación, la salud, la vivienda, etcétera; por otro lado —y no se pueden cerrar los ojos—, en las perspectivas del IPN también entran las condiciones del actual desarrollo tecnológico, que mantiene al país en una agobiante situación de dependencia. Luego entonces ante los efectos y necesidades que está generando un mundo globalizado, se requieren de mayores consensos ante al país que se desea, esos consensos deben incluir, a la ciudadanía, al gobierno y a los empresarios;32 por tanto, aquí debe cumplir su papel el sistema educativo en general y, en lo que se refiere a la educación tecnológica: al Politécnico.
En países que como México, requieren un desarrollo sólido y estable, la transferencia de la tecnología si bien puede ser vista como una posibilidad para alcanzar ese objetivo, no puede ser el único camino para la industria si es que quiere evitar la dependencia que se traduce en fugas de recursos.33 Sin dudarlo se requiere multiplicar los esfuerzos frente a la investigación científica y el desarrollo tecnológico. Sin embargo, es aquí en donde se exige una visión empresarial para percibir los beneficios —pero no a ultranza—, que le pueden ofrecer los centros de educación superior.34
Sin ser fatalistas, debe aceptarse que hoy el Instituto Politécnico Nacional mantiene límites en la formación de sus egresados; y que por extensión, no cumple como debiera con la sociedad a la que se debe, al no ofrecerle los beneficios posibilitados por los adelantos técnicos, quedando de esa manera el lema “La Técnica al Servicio de la Patria” muy recortado frente a las carencias. El IPN al igual que las demás instituciones de educación superior, deben cumplir con las tareas de enseñar, investigar y difundir la cultura, de ahí que se exija un amplio despliegue de esfuerzos de cada uno de los miembros de la comunidad politécnica, para de ese modo poder acercarse a las carencias del país, y en esa vía, hacer más apegado a éste la aspiración planteada en su lema.
Luego entonces, desde este particular punto de vista, las intenciones de elevar los niveles educativos y por ende la calidad de los egresados del Instituto, deben ser acompañados de una combinación de varios factores entre los que se encuentran por un lado: alcanzar una mayor vinculación entre las actividades académicas y de investigación con el aparato productivo nacional, y con las necesidades de la sociedad en su conjunto, en razón de que la actual relación es muy raquítica. Por otro: hacer uso de recursos acordes con las carencias y necesidades del conjunto escolar, y. Finalmente, acceder a una reestructuración en lo académico y en lo administrativo, que coloque a la institución en el camino de un funcionamiento óptimo y dinámico.
2.1. LA VINCULACIÓN CON LOS SECTORES PRODUCTIVOS
Es indudable que un primer aspecto a ser mínimamente resuelto es el de hacer tangible una mayor vinculación del Instituto con la planta productiva del país, en el entendido que esa relación el IPN no puede quedar supeditado a la simpleza de proveer técnicos a las industrias, sino debe estar en un nivel de contribuir en la generación profesionistas que se incorporen a la producción de nuevos elementos tecnológicos. Sin dudarlo, el nuevo proceso de modernización que recorre al mundo, tiene que ser retomada por el Politécnico, sin embargo, no en el sentido manejado por el binomio Empresa-Estado donde se tiende a beneficiar a los sectores empresariales más dinámicos, sino en el entendido de hacer llegar aquellos beneficios a sectores más amplios de la población.
La modernización estructurada a partir de las necesidades de los mercados internacionales, efectivamente ha tendido a modificar la planta productiva instalada del país, pero desgraciadamente, utilizando la tecnología producida en las universidades o centros de investigación ligadas a las empresas transnacionales y localizadas en los países sede de aquellas empresas; además, con una dinámica donde los profesionistas mexicanos se suman a los procesos productivos en calidad de supervisores técnicos de algo en cuya gestación no colaboraron. De esa manera la reconversión industrial iniciada hace tres sexenios, no ha generado sus propios tecnólogos, con lo cual efectivamente, se tenderá a subordinar a los centros de investigación superior del país, a necesidades secundarias de una industria cada vez más transnacional.
La modernización no puede ser negada, indudablemente se hace necesaria a partir de la sujeción que hace la globalidad de todos los países, pero debe instrumentarse insertando a los profesionistas mexicanos en el verdadero papel de creadores de tecnología, y por supuesto, con una industria incorporada a las necesidades del país. ¿De que sirve una planta productiva altamente tecnificada pero creada desde el exterior y atendiendo las necesidades de éste?, presumiblemente habría una mayor productividad en las industrias, donde prevalecería un elevado control de calidad haciendo competitivos a "los productos mexicanos”, sin embargo; ello se ligaría a una masiva exportación de riquezas, a una incrementada reducción de empleos, a no resolver necesidades propias, pero, además, y como ya fue apuntado, a seguir manteniendo sumido al país en la dependencia tecnológica.
Con esas premisas, es necesaria una política de modernización —que en estos momentos se da— pero que mantenga una relación estrecha con las verdaderas necesidades del país. Las empresas mexicanas —escasas desde el punto de vista del capital manejado— son una alternativa; otra posibilidad se encuentra en las aún existentes empresas paraestatales; y la última, en las necesidades existentes entre los habitantes comunes y corrientes. En ese sentido, pequeñas y medianas empresas junto a paraestatales deben plantear sus necesidades a los centros de investigación nacionales, los industriales necesitan urgentemente atender los reclamos de centros de investigación y utilizar la tecnología ahí creada.
En un primer momento, la tecnología producida por los centros de investigación nacionales resultaría costosa, de ahí la principal resistencia de las empresas a utilizar la tecnología producida actualmente en México; sin embargo, la situación se podría aliviar con estímulos fiscales, créditos y otras concesiones actualmente concedidas por el Estado. En ese mismo sentido, una relación empresas-centros de investigación, debe de ir accediendo a niveles cada vez más elevados a partir de una buena retroalimentación entre ambos. En otras palabras, al ir incrementando la industria sus niveles de productividad y por lo tanto de ganancias, éstas deben canalizarse por un lado sí, a un nuevo proceso productivo; pero por otro lado al resultar como excedentes debidos a la elevación de la productividad, es justo que aquéllas coadyuven con los centros de investigación, de forma que éstos enmienden su situación material, siempre con el objetivo de cumplir con sus tareas de la mejor manera.
En la atención de estos determinantes, se encuentra una de las principales alternativas para sacar a las instituciones de educación superior del laberinto donde hoy se encuentran, mismas que hoy motivan al Estado a generar Instituciones alternas como las Universidades Tecnológicas ¿Cómo se quiere hacer ciencia o producir tecnología si la mayor actividad de las escuelas se desliga de empresas productivas? De ahí el error por parte de industriales el negar la calidad de la tecnología actualmente producida en el IPN, en la UNAM, en la UAM ó en otros centros de educación superior, en tanto que lo que precisamente la hace atrasada, es el no tener mayor aplicación en la industria; y no porque no sea viable, sino porque los obstáculos aparecen primordialmente en los costos de producción.
Los empresarios mexicanos y extranjeros siguen el principio de "obtener la máxima ganancia con el mínimo de esfuerzo", por ende, es claro que nunca utilizarán paquetes tecnológicos elaborados bajo condiciones casi artesanales y por lo tanto más costosos en su elaboración; pues su uso, implicaría un aumento en los costos de producción, una disminución en la masa de ganancias, y por lo tanto, una reducción en la posibilidad de competir frente a otros empresarios. Más aún, en el caso de empresas transnacionales, hay que agregar otra causa que dificulta el uso de la tecnología mexicana: el factor político. Si empresas extranjeras utilizaran tecnología mexicana en amplios volúmenes, le aumentarían al país las posibilidades de liberarse tecnológicamente y, por supuesto, ello no sería un objetivo deseable para países dominantes o en su caso para empresas transnacionales.
Una buena política económica ligada con adecuadas políticas educativas, fortalecería a la industria nacional y en correspondencia, a los centros de investigación de las instituciones de educación superior; de ese modo se evitaría, el flujo de braceros con alta calificación hacia otros países, o en su caso, que éstos se desliguen de la profesión que en su momento abrazaron. Dicho de otra manera, concretando una amplia relación empresas-escuelas, la emigración de hombres de ciencia tendería a disminuir, ya que muchos de éstos hombres de ciencia, al no contar con las condiciones mínimas para su ejercicio, buscan situarse en otros países —con justeza—, para poner en práctica, lo aprendido durante largos años en aulas tanto nacionales como extranjeras; además, con el aliciente —a veces inconsciente—, de ejercer sus especialidades bajo sueldos que en México no podrían obtener.
2.2. NECESIDAD DE MAYORES RECURSOS MATERIALES
Aunque la situación de la subvención al Politécnico ya fue tratado (v. el Pliego Petitorio), en este inciso se argumenta nuevamente la urgencia de que el IPN cuente con recursos económicos suficientes; de modo que en sus instalaciones, se puedan llevar a cabo los proyectos académicos y de investigación exigidos por la actual coyuntura del país. Al respecto, nuevamente traigamos a la memoria al licenciado Narciso Bassols, quien decía:
Debe saber el público que nuestros ingenieros mecánicos y electricistas se han venido formando sin más recursos de estudios de la física, la química, las máquinas térmicas, las máquinas hidráulicas y la electricidad, que las explicaciones del profesor en el pizarrón, los dibujos de sus textos y sus cortas estancias de práctica en la industria, donde, claro está, las máquinas en trabajo no se pueden poner en condiciones adecuadas de experimentación y de estudio. Debe saber el público que toda nuestra enseñanza técnica ha estado viciada en su origen por la carencia absoluta en las escuelas del Departamento de los laboratorios y gabinetes necesarios para adquirir un conocimiento experimental y directo de las leyes que rigen los fenómenos físicos y químicos, y de los aparatos, dispositivos e instalaciones para la medida y control de las fuerzas y recursos con que la humanidad moderna adapta el medio a sus necesidades (Bassols,1964:231).
Esto lo exteriorizaba en enero de 1933 el maestro Bassols, y se refería a las condiciones del entonces Departamento de Enseñanza Técnica, y tal pareciera que sus expresiones están dirigidas a evaluar parte de lo que ocurre hoy en día en las aulas de nuestro Instituto Politécnico Nacional.
La disminución de los presupuestos destinados a la educación también ha alcanzado al Politécnico, como resultado de ello, el uso de alternativas pedagógicas tan útiles en el aprendizaje cada día se torna mayormente crítico; los equipos de talleres no se renuevan a pesar de su desfase con los adelantos técnicos y, aún así de rudimentarios, continúan siendo utilizados; los laboratorios trabajan subvencionados en ocasiones por los propios investigadores y alumnos quienes, aportan materiales o equipos para poder realizar sus prácticas, y; muy pocas escuelas cuentan con un número conveniente de computadoras por alumno, desperdiciando de ese modo, la oportunidad de utilizar los avances en la computación como apoyo en los procesos de enseñanza e investigación.
De acuerdo con esas carencias, el conjunto de politécnicos y no sólo sus estudiantes, tienen el deber de exigir condiciones óptimas para realizar sus actividades de docencia, investigación y difusión de la cultura, acordes con las exigencias de la época; para de esa manera, poder ofrecer a la sociedad los beneficios a los que tiene derecho, en tanto ella es quien paga la estancia de trabajadores, profesores y estudiantes en el Instituto.
Las condiciones para la enseñanza al interior de las escuelas politécnicas son muy específicas, no sólo son de gis y de pizarrón como nos lo recuerda el maestro Bassols: una educación politécnica sobrepasa el uso de estos elementos; la preparación técnica, es resultado de la interacción con laboratorios, talleres, visitas; etcétera, etcétera. De ahí que en la medida en que estas instancias sean las más adecuadas, los resultados pudieren ser mayormente satisfactorios; tanto para alumnos, para trabajadores, para profesores, para quienes dirigen la Institución; y por supuesto para ésta misma.
3. A REESTRUCTURAR LAS CONDICIONES DEL INSTITUTO
La buscada mejora de los niveles académicos en el IPN, no se logrará si no se cumplen algunas de las condiciones arriba anotadas, pero, además, y observando las condiciones en que se mueve el instituto, es inaplazable una reestructuración que englobe a todos los niveles en que se sustenta la Institución, sean estos académicos, administrativos, colegiados, etcétera. Es necesario que el conjunto de la comunidad politécnica tenga poder de decisión —y lo ejerza con conocimiento, honestidad y trabajo—, en aquellos lugares donde se encuentra la vida académica: en los salones de clase, en las academias, en los colegios de profesores, así como en los consejos consultivos de cada escuela y del Politécnico mismo.
3.1. LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA VIDA ACADÉMICA
La participación amplia de todos los sectores involucrados en los quehaceres de la enseñanza y la investigación, es una cuestión que exige un tratamiento donde se ponga en su real lugar a las estructuras burocráticas que han venido dominando al Instituto, de ese modo, la comunidad politécnica debe partir de reivindicar decisiones de conjunto, como la mejor opción para que las comunidades de cada escuela definan la manera más adecuada de conducirse; pero siempre, con la mira de elevar la calidad de sus estudiantes en el entendido de que ello, redundará en un posterior desempeño de sus egresados. Las decisiones no deben seguir proviniendo de un reducido grupo de iluminados por el puesto, o de una sola persona, debe entenderse que las decisiones salidas de entes individuales, son más factibles de error, y en ocasiones no generan compromisos de conjunto.
Aunado a lo anterior, es una exigencia la realización de una exhaustiva revisión de los programas académicos pertenecientes a un buen número de carreras, para hacerlos acordes con la actual realidad social vivida por el país. Las autoridades y por ende sus estudiantes, deben aceptar que la sociedad cambia vertiginosamente, y si de momento el IPN no puede adelantarse a los cambios —instancia por demás deseable—, mínimamente le corresponde ir ajustándose a las nuevas condiciones, a riesgo de vivir en el atraso. Sin dudarlo, deben dejarse atrás prácticas en la enseñanza y en la investigación, sujetas a programas actualmente rebasados por la realidad.
3.2. LA DESBUROCRATIZACIÓN DEL APARATO ADMINISTRATIVO
La nueva fisonomía para el Instituto se podrá obtener a condición también, de realizar un profundo ajuste del maltrecho aparato administrativo, las actividades académicas no deben seguir supeditadas a lineamientos burocráticos mismos que en ocasiones por la forma en que se estructuran se tornan verdaderos laberintos. El empantanamiento de muchas actividades académicas es debida al enredo causado por papeleos, de ahí que se haga imprescindible hacer más ágiles trámites relacionados con inscripciones, expedición de constancias, exámenes, títulos; la requisición de material y equipo; las solicitudes de apoyo a investigaciones; etcétera, etcétera. En ese sentido la función administrativa debe permitir, apoyar y agilizar la actividad académica.
Son conocidos todos los papeleos que deben realizarse para poder registrar un proyecto de investigación, lo mismo sucede con las solicitudes de apoyo para acudir a tomar cursos o participar en eventos de nivel nacional e internacional. Debe considerarse que, en muchas ocasiones, es el retraso lo que acompaña a buen número de trámites, haciendo perder a profesores la oportunidad de involucrarse con esos espacios de superación. De ahí que una buena administración en lo académico, deba pugnar por facilitar las actividades docentes y de investigación, de manera de no enredarlas y obstaculizarlas. El uso de la tecnología en administración, un buen número de computadoras y la disposición tanto de autoridades como de trabajadores, pueden ayudar en esa empresa.
3.3. APRENDER EN LA LIBERTAD
En el Informe presidencial de septiembre de 1968, en pleno movimiento estudiantil Gustavo Díaz Ordaz aparte de proferir amenazas en contra de los estudiantes —que cumplió más tarde—, expresó lo siguiente:
Distinguidos politécnicos, entre maestros, estudiantes y egresados, conocen de tiempo mi ofrecimiento de iniciar una ley que otorgue la autonomía al Instituto Politécnico Nacional, que siempre ha sido rehusada. Les reitero mi proposición y esperaré que la comunidad politécnica decida que considera más conveniente para su institución (DDF-SP,1976:194).
La intención de GDO al "ofrecer" la autonomía al Politécnico en esos entonces, caía más en lo demagógico que en los verdaderos deseos de llevar a la realidad aquella posibilidad tantas veces exigida por la comunidad politécnica; no obstante si es colocada aquí esta parte de aquel discurso, es con el objeto de mostrar uno de los antecedentes de lo que ha sido una aspiración del conjunto de politécnicos, en su empeño por ejercer su derecho a regir su manera de conducirse, al plantear una limitación de la tutela estatal; y de esa manera, dar salida a muchos de los objetivos que se fijaron con la creación del Instituto.
La toma de decisiones propias en el IPN, es una necesidad. Si en algún momento la liga directa del Instituto con el Estado fue necesaria hoy por hoy ya no lo es; cuando nació el Politécnico lo hizo enraizado con un proyecto estatal, sino popular, al menos con una marcada preocupación por las deprimentes condiciones existentes entre obreros y campesinos (v.cap.I). En esos momentos, con la fundación del Politécnico, se buscaba por un lado, tener un centro educativo al cual pudieran ingresar jóvenes de los sectores más humildes y, para quienes la educación media y superior en aquellos años impartida por la Universidad estaba vedada. Y por otro, para que los jóvenes educados en aquel centro, regresaran a sus lugares de origen urbanos o rurales, a colaborar en la mejoría de la clase social a la que pertenecían.
Luego entonces, el Instituto Politécnico Nacional, fue producto de una modalidad de Estado que necesitaba de éste para poder echar a andar su proyecto de país donde era importante la situación de los grupos populares, sin embargo, cuando el Estado se redefinió y cambió su posición respecto a la sociedad, y de ese modo su apoyo a la clase que le dio origen: la empresarial, el proyecto integral de país y por extensión del Politécnico cambió. En ese contexto y de manera específica en los años cuarenta, se modificaron algunas de las mejoras a los trabajadores; se disminuyó la entrega de tierras a los campesinos; aparecieron los certificados de inafectabilidad a propiedades beneficiando a terratenientes; se concretó la entrega del país a los capitales extranjeros; la educación sufrió un retroceso sustancial al modificarse el artículo tercero de la Constitución; además de cancelarse otras situaciones avanzadas para la época.
Cuando apareció una sucesión de cambios en la forma de conducir al país, era indudable la modificación de objetivos y condiciones donde se desarrollaba el Politécnico; y ciertamente, las modificaciones al interior del Estado y por ende en los objetivos económico-sociales, repercutieron en los principios politécnicos bloqueándolos. Así, a la conclusión del gobierno del general Lázaro Cárdenas, apareció una contradicción entre el carácter popular de la educación adoptada con la creación del IPN, y el carácter más empresarial a través del cual en ese momento se conducía el Estado.
Así, a partir de los cuarenta, el Estado ha tratado de ir despojando al Politécnico de todo aquello que contenga vestigios populares: escuelas en provincia, internado, prevocacionales, relación con la clase trabajadora, etcétera. Por supuesto las nuevas determinantes, implicaron una nueva realidad en los contenidos de la educación, en ese sentido, el IPN con su mística inicial ya no encajó con los propósitos estatales, en tanto éstos buscaron una nueva readecuación de las instancias económico-sociales del país; ahora, más encaminadas a ofrecer ganancias a reducidos grupos y no importando la entrega de la nación a grupos transnacionales.
Esa contradicción en que cayó la relación Politécnico-Estado, fue resuelta por éste último, disminuyéndole al Instituto los apoyos materiales que se le brindaban e interviniendo a su interior con la intención de ir minando la ahora estorbosa mística popular poseída desde su génesis. Ya no era necesario el impulso a los ingenieros arquitectos constructores de viviendas para el pueblo, los médicos rurales quienes llevaban la medicina a campesinos o, el organizador de cooperativas. El recambio se dirigió hacia el proyectista de los suntuosos espacios, hacia el médico con amnesia respecto al Juramento de Hipócrates o hacia el administrador de la empresa privada.
De ahí que hoy en día, se haga indispensable el reencuentro de los postulados con los que nació el Instituto Politécnico Nacional, perdidos a pocos años de su fundación. Ese reencuentro permitiría a la comunidad politécnica, encausar el trabajo que aquí se realiza fortaleciéndose como la institución generadora de ciencia y tecnología al Servicio de la Patria. Desde ese punto de vista, si el Politécnico emergió como una institución popular como tal debe continuar; es aquí donde aparece la necesidad del Politécnico, de elegir la mejor manera para conducirse, y ésta requiere ser, la que determine toda su comunidad y aquí puede incluirse la autonomía.35
Indudablemente, el desarrollo del país exige producción tecnológica y el IPN debe contribuir con su parte, aunque en este punto debe hacerse la salvedad de que el desarrollo es preciso concebirlo integralmente y no en forma parcial; es decir, el desarrollo implica beneficios para la totalidad de la sociedad y no sólo para una parte. Bien se sabe que esto último ocurrirá al transformarse el modelo social hoy imperante, también es de aceptarse que la transformación de la sociedad no se ve posible en un corto plazo.
Aquí vendría una pregunta ¿qué hacer? ¿quedar cruzados de brazos y esperar a que ocurran los cambios en la sociedad?. La respuesta es ¡no!, es necesario ir construyendo nuevas condiciones sociales y es ahí donde se debe colocar al IPN como institución productora de tecnología y coadyuvadora también de la transformación social; el IPN no transformará a la sociedad, pero su participación en esa tarea es primordial. El Politécnico para reencontrarse, precisa de nuevas relaciones con las estructuras estatales, mismas que desde hace tiempo lo han mantenido maniatado y lo han alejado de las carencias de los grupos mayoritarios y aún de los minoritarios.
Debemos aceptarlo, hoy en día el IPN no está generando profesionistas con mística popular, pero tampoco está preparándolos con amplio reconocimiento en la empresa privada. Se cerrarían los ojos al no aceptar que los egresados finalmente se insertan a un mercado de trabajo privado, y ese mercado está exigiendo calidad y eficiencia, por ello los profesionistas de escuelas públicas hoy en día son relegados a los trabajos de segundo plano, cediendo sus lugares a egresados de escuelas privadas sean estas nacionales o extranjeras. Lo argumentado, debía de ser parte de las razones para influir en los niveles académicos, y en esa situación, la toma de decisiones propias posee un papel importante.
De acuerdo con lo anterior, la conducción libre en lo académico y en lo administrativo es requerida por el IPN, para que éste alcance las siguientes condiciones: en primer lugar, organizarse de acuerdo a las aspiraciones de su comunidad; ello no sólo incluye a la parte administrativa, involucra también la reorientación de sus programas académicos. Por supuesto, el esfuerzo debiera estar dirigido al reencuentro con los postulados que le dieron origen, además de buscar mejores niveles en la calidad de la enseñanza. El intento debe llevar a la construcción de un ambiente donde impere la libertad de cátedra; la búsqueda, generación y difusión de conocimientos; así como la libre confrontación de ideas. En segundo lugar, debe posibilitarle la generación de un cúmulo legislativo surgido de la comunidad y dictado por ella misma, de manera que sus decisiones, no estén sujetos a los dictámenes emergidos de las Cámaras Legislativas donde son frecuentes las sanciones sin conocimiento y; donde aún hoy, las opciones democráticas están vedadas.
En tercer lugar, la conducción propia debe dar a la comunidad la posibilidad de elegir democráticamente a las personas en quienes se descarga la responsabilidad de estar al frente de Oficinas, Academias, Departamentos, Escuelas y Politécnico mismo. Con estas premisas, no se sujetaría a los politécnicos a las decisiones —muy pocas veces atinadas— de una o dos personas ajenas siempre al acontecer del Instituto y quienes cada tres años se abrogan el derecho de elegir por toda una comunidad.
En cuarto lugar, al retirarse la tutela estatal se estará en condiciones de abrir cauces democráticos a docentes y no docentes colocándose éstos, en la posibilidad de agruparse en forma independiente de organizaciones charras, organizaciones éstas quienes actúan sólo en beneficio propio reprimiendo cualquier movimiento autogestivo. Aquí se intentaría una forma de organización bien entendida, es decir, la conducción independiente de trabajadores docentes y no docentes, aportará su parte para mejorar las condiciones de trabajo de éstos, pero, con el claro intento de apoyar las actividades del instituto. La organización de trabajadores sin tutela estatal, debe reivindicar al trabajo y no ser un instrumento para demeritarlo, tal como sucede ahora con algunos sindicatos universitarios, quienes por sus actitudes —burocratismo y corrupción—, actualmente se muestran como obstáculos para la actividad académica. En palabras concretas, la organización de trabajadores no debe servir para esquivar la responsabilidad que éstos tienen en cuanto a sus labores, es precisamente aquí donde debe reivindicarse al trabajo.
Y finalmente, el poder de decisión propio, debe ofrecer a la comunidad la justeza de negar la estancia en el Instituto, a los grupos de golpeadores manejados del interior y desde exterior, grupos quienes hoy en día actúan de manera abierta o velada dentro de las escuelas, manteniendo a éstas en la ya comentada estabilidad violenta.
Dadas esas exigencias, no se puede olvidar lo señalado por el licenciado Narciso Bassols, a raíz de la reestructuración del Departamento de Enseñanza Técnica que él iniciara en 1932.
Ha sido política estricta del Departamento acabar dentro de su jurisdicción con las simulaciones educativas del progreso, y atender en serio la formación completa moderna y práctica de sus técnicos. Porque no se puede ser técnico a medias; en esta materia, o se es o no se es. No hay matices intermedios. Si el país espera algo de los técnicos mexicanos, tiene que ser porque sean eficientes y no tan sólo mexicanos. Para ello se requieren escuelas excelentes y bien definidas, no escuelas numerosas que impartan de cualquier modo cualquier conocimiento (Bassols,1964:231232)
4. LA PARTICIPACIÓN DE SUS ESTUDIANTES
Pareciera que la participación de los estudiantes en el ámbito de sus escuelas, debiera circunscribirse sólo a la actividad de aulas, talleres y laboratorios, en ese aspecto no existe duda: “el deber de todo estudiante es estudiar” —hoy diría el del puro, boina y barba, más conocido como el Che—. Sin embargo, frente a las anomalías que minan el buen desarrollo de las actividades académicas, se exige del estudiantado, participaciones firmes y concientes, y encaminadas a incidir de mejor manera en la corrección de aquellas. Ese actuar, no puede traducirse sólo en denuncias, movilizaciones o enfrentamientos, pues pese a que parte de las deficiencias en las escuelas es directamente proporcional a la actividad de las burocracias; algunas situaciones existentes en las escuelas, exigen algo más allá del activismo estudiantil lo cual en muchas ocasiones, tiene que arribar a un trabajo adicional, más allá del dedicado a cada una de las materias de los planes de estudio.
En ese mismo sentido, la actividad estudiantil no puede circunscribirse solamente a la vida en las escuelas, sobre todo cuando existe un contexto social muy dinámico y muy influyente; de ahí que otro deber de los estudiantes sea sin lugar a dudas, participar como ciudadanos en los problemas que como tales les afectan. No obstante ello, en su papel de partícipes en la mejora de sus condiciones de estudio, es necesario encaminar los esfuerzos a través de objetivos preponderantemente académicos. Ciertamente —y reiterando—, las luchas estudiantiles no pueden aislarse de situaciones políticas, sin embargo, lo académico es académico, y si un evolucionar en las posturas políticas ya no cuadra con ello; entonces el ámbito de las luchas ya no corresponde a las escuelas, es ahí cuando las luchas deben sobrepasar los muros escolares, o de otra manera, esperar su extinción.
De acuerdo con ello, la demanda de mejores escuelas exige de sus estudiantes, determinados niveles de comprensión de la realidad, específicas actitudes, a la vez que, particulares niveles de organización. La realidad es realidad, por tanto, cuando se pasa a procesos de transformación, es importante tener bien aprendidos los elementos que conforman a esa realidad, para de ese modo trazar las acciones más convenientes. Aquí, son imprescindibles los procederes de conjunto, y estos deben ser alcanzados como producto del convencimiento, del respeto a la opinión diferente, y sobre todo, a través de los consensos. Los procederes aislados y con notas de autoritarismo —aunque se justifiquen con la revolución—, van perdiendo sentido y en su parte más negativa, finalmente llegan a beneficiar a los interesados en que las cosas continúen en las mismas condiciones.
La movilización de conjunto realizada durante octubre-diciembre de 1987, mostró el camino para obtener respuestas. Sólo recuérdense los obstáculos impuestos a ESIME en Junio-Julio del mismo año y a ESIQIE antes del 23 de octubre del 87. Debe tenerse presente la repercusión causada por la añadidura de ESIME, ESIA, ENCB, ESE, ESEO y ESFM a la lucha de ESIQIE, retrotráiganse a la memoria, los efectos causados por la suma de la ENMH, EST y ESIT a las movilizaciones de fin de 1987. La gente que se negaba a hacer tuvo que modificar su actitud, la fortaleza mostrada por el conjunto de escuelas logró ese "milagro".
De acuerdo con el obrar en la historia, debe tenerse presente que, los esfuerzos individuales y concientes se potencian cuando se ejecutan en grupo; de ahí la necesidad de insistir en el trabajo estudiantil por escuelas y en su conjunto. De ahí la necesidad de invitar a la reflexión a grupos de estudiantes apáticos, frente a las condiciones de sus escuelas y de la sociedad; y en esto, existen situaciones delicadas que en su momento pueden matizar a los movimientos.
Debe entenderse que cuando un compañero de escuela no llega a entender alguna situación de las movilizaciones, o vierte alguna crítica respecto a la forma de actuar o de pensar de las vanguardias estudiantiles, no se convierte por ello en el enemigo de clase. En ese sentido, siempre habrá necesidad de hacer buenos análisis de la realidad, y sobre todo, entender que otras opiniones son necesarias y que debe hacerse lo posible por arribar a puntos de vista comunes.
Desgraciadamente es muy fácil, convertirse en un revolucionario escolar y sostener una determinada actitud aprovechando el apapacho que se hace al estudiantado desde sectores intelectuales —otros dirían la cobertura—, y que lo convierten, en un ente sobreprotegido si ello se compara con el trato de aquellos mismos a luchas obreras y campesinas. En esa vía, la realidad ha demostrado que cuando “la revolución” se enclaustra en las universidades, por las demandas que se enarbolan —muy condicionadas por la pertenencia pequeño burguesa del estudiantado o el profesorado—, ésta ni prende y finalmente se perjudica la condición académica en aquellas. En ese sentido, muy a pesar de las contradicciones en que se sumerja la sociedad, la vida en las universidades no puede ser otra que la derivada de las academias.
Y es que un buen funcionamiento de las academias, es premisa necesaria para la formación de profesionistas integrales, esto es, profesionistas con una gran percepción y sensibilidad frente a las situaciones que le rodean. No debe haber discusión cuando se sostiene que los egresados de las instituciones de educación superior, deben contar con una excelente preparación en los campos que componen su especialidad; en tanto esa especialidad, es un elemento que se puede blandir como arma para las transformaciones requeridas en la sociedad.
Es difícil imaginar que un estudiante que siempre rehuyó a la oportunidad de adquirir conocimientos, y utilizó los caminos más sencillos para hacerse de alguna calificación —y en última instancia de un título profesional—; se transforme en portador de soluciones frente a las carencias sociales. Lo más seguro que ante su falta de preparación se convierta en un parásito más, tal como los que existen en muchas oficinas de gobierno, o en muchas curules —oficiales o de oposición—, de las distintas cámaras legislativas existentes a lo largo de nuestro país.
Salvador Allende quien fuera presidente de Chile, y cayera asesinado por defender con las armas la voluntad popular ante al golpe militar encabezado por Augusto Pinochet; en su visita a México y dirigiéndose a estudiantes de la Universidad de Guadalajara, señalaba las dificultades que existían al intentar la revolución desde las universidades, argumentando que la revolución debían encabezarla obreros y campesinos, sectores éstos, donde se presentan los mayores efectos del desenvolvimiento capitalista de los países atrasados. En ese mismo sentido resaltaba, la necesidad de atender el trabajo político en la universidades, en tanto éste tenía razón de ser; sin embargo sostenía que éste debía de realizarse sin empequeñecer el trabajo en las aulas. Ello lo apuntalaba de la siguiente manera:
Quiero refutar la idea de la revolución por la escuela, que es la tesis favorecida por todas las dictaduras del mundo. Estoy seguro de que la Revolución (mexicana) jamás permitirá que la política activa llegue a la escuela, porque cometerá un grave perjuicio(...) cuando un gobierno o una revolución trata de hacer su obra fuera de la vida pública, cuando quiere revolucionar por medio de la escuela, es precisamente cuando no hace ni un adarme de revolución, ni en la escuela ni en ningún otro orden de la vida.” (ICAP,1981:23)
Y de manera contundente rubricaba:
Ser agitador universitario y mal estudiante, es fácil; ser dirigente revolucionario y buen estudiante, es más difícil.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Nosotros todavía no aprendemos a pensar con verdadera libertad. No es una falla intelectual sino moral: el valor de un espíritu, decía Nietzche, se mide por su capacidad para soportar la verdad. Una de las razones de nuestra incapacidad para la democracia es nuestra correlativa incapacidad crítica [...]. La crítica nos dice que debemos aprender a disolver los ídolos: aprender a disolverlos dentro de nosotros mismos. Tenemos que aprender a ser aire, sueño en libertad.
Octavio Paz
Hoy la globalización ha generado nuevas situaciones en el mundo, la dinámica económica que observa el mundo, estrecha cada vez más las relaciones entre los países, las posibilidades abiertas por la tecnología de la información, permiten conocer a velocidades vertiginosas lo que sucede en las distintas partes de aquel. Las necesidades planteadas por la dinámica económica se extienden en todos los géneros de la vida, las concentraciones poblacionales han cambiado sus caracteres. Se habla de la aldea global, de las redes de ciudades, las que sin estar conectadas físicamente, están vinculadas a través de las actividades de las empresas corporativas, y donde parte importante de su enlace, son las bolsas de valores.
En esa dinámica, algo preocupante es que en los distintos países se ha venido insertando una cultura moldeada a partir de los impulsos que arriban principalmente de los Estados Unidos. Es grave observar como a través del cable, el cine o el internet, fluyen los superhéroes y en nuestros países se convierten en patrones a seguir. Encontramos que personajes que obtienen de modo fácil algún bien o alguna condición social, tratan de ser imitados. Percibimos que quienes no respetan a sus semejantes y las vidas de éstos, son aplaudidos. Observamos la impunidad con la que muy lejos de sus fronteras, se desenvuelven los superejércitos —en especial el norteamericano—, y no nos conmovemos. Encontramos que los derechos de minorías, por el sólo hecho de proceder de minorías, son pisoteados y no nos inmutamos. Observamos, callamos, nos hacemos cómplices.
Hoy como en otras épocas, los valores que regulan las relaciones entre los individuos han sufrido transformaciones, pareciera que la falta de respecto a los individuos, la exaltación a la intolerancia, el uso de la violencia como argumento, la pasividad ante el infortunio de otros, el rehuir al trabajo y buscar la posición más cómoda, la complicidad con lo que en otros momentos era absurdo, el participar en el acrecentamiento de corrupción, etcétera; son normas a seguir. En ese contexto, no es sencilla la situación que vive el país, y en este caso su sistema educativo, en tanto aquellos nuevos valores, aunados a las condiciones sociales que privan en aquel, han influido sobremanera en los niveles de calidad de lo que se ofrece a estudiantes y en última instancia a la sociedad que se debe.
Los bajos niveles de aprovechamiento que hoy se observan en el sistema educativo, aparte de ser resultado de esa combinación de transformación de valores y de crisis económicas, hoy se convierten en sustentos de esa misma combinación. Esto lleva a la existencia de un sistema educativo, producto de los procederes de todos los involucrados, y el cual por sus caracteres no esta cumpliendo con su cometido. Sin ningún signo de exageración podemos decir que, el educar y el aprender se conducen entre nuevos valores, y por lo tanto, entre condiciones no muy satisfactorias para la sociedad.
De ahí se deriva que, muchos maestros, tomando como bandera el desorden que priva en las escuelas o los bajos salarios que perciben, justifiquen su falta de compromiso con sus alumnos, su impuntualidad e inasistencias, su escaso cuidado en la preparación de sus clases, su incumplimiento con las horas dedicadas a las actividades alternas a las de las aulas, laboratorios o talleres. Observamos que estos guiadores del progreso, recurren al privilegio de su otra chamba, a la solicitud de obsequios o de favores sexuales, al develamiento de sus frustraciones; etcétera. Hacemos que enseñamos.
Tal vez por ello encontremos que, en esa transformación de valores y sensibilizados por un incierto futuro campo de trabajo, buena cantidad de alumnos, olviden su responsabilidad frente a las carencias de la sociedad y aún de ellos mismos. Se muestran apáticos, no consideran al conocimiento como una situación de superación, culpan de sus indolencias a cualquier autoridad, intentan pasar sus materias a partir del despliegue del mínimo esfuerzo, hacen uso de las trampas, falsifican, acuden a los regalos para el profesor, a los halagos, llegan incluso a incluso al uso de las amenazas: Hacemos que estudiamos. La complicidad se generaliza, se convierte en corrupción.
No necesitamos el auxilio del materialismo dialéctico, para entender que las escuelas son reflejo de lo que sucede en la sociedad. Estamos claros que una sociedad virtuosa o corrompida, puede manifestarse en todos los ámbitos que la componen, y en este caso, la escuela es uno de ellos. Pese a esas adversidades, quienes enseñamos o buscamos aprehender, debemos de estar convencidos en que el despliegue de esfuerzos en pos del conocimiento es una premisa para avanzar. En ese sentido, alumnos, profesores y trabajadores —y no obstante la miopía de algunas autoridades—, tenemos que asumir nuestros deberes, si realmente queremos ser portadores de las transformaciones señaladas en nuestros discursos, e indudablemente requeridas por nuestra sociedad.
Tenemos que entender que para la mejora de las instituciones educativas, el principal aspecto de nuestra atención debe ser el arduo trabajo en aulas, laboratorios y talleres; ya señalamos otros aspectos, pero éste, es el principal. Estamos ciertos que esa mejora no puede ser obra de los designios que, desde las esferas del poder se desparraman; pero tampoco estudiantes y profesores podemos esperar a que se nos saque de nuestro letargo —o de nuestra comodidad—, para que hasta ese momento nos decidamos a movilizarnos.
Por desventura, el estudiantado politécnico aparte de enfrentar las condiciones arriba señaladas y las anomalías producidas por una burocracia siempre en reproducción, tiene que estar sorteando el amago de los grupos de golpeadores que aún se solapan desde oficinas de dentro y de fuera del Instituto. Pese a ello, 13 años después del movimiento de 1987, la Unidad Profesional de Zacatenco y otras partes del IPN se mantienen libres de los amagos de la violencia de otros años (Agosto,2000); esa situación debe reconocerse, ha sido obra de estudiantes y de grupos de trabajadores quienes posterior a 1987, continuaron manteniendo una actitud vigilante en sus espacios de estudio y de trabajo.
La historia y el presente del Instituto, exigen consolidar lo defendido y consolidado por sus estudiantes, maestros y trabajadores, sin dudarlo; en ese sentido continua siendo necesario, el despliegue de esfuerzos en esa búsqueda por mejorar las condiciones de estudio. El lamentablemente repetido ¡fuera porros del IPN!, debe continuar siendo acompañado con un trabajo que incida directamente en la mejora de las condiciones de las academias; para de esa manera, cultivar a los profesionistas que todavía no disfruta la sociedad mexicana.
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REVISTAS en varios números: Nexos y Proceso.
PERIÓDICOS de varias fechas: Excélsior, La Jornada, Uno más Uno y Nacional Revolucionario.
1 El maestro Ramón Vargas, refiriéndose a la época, anota: "El campesinado y las clases medias, fundamentalmente irrumpieron en el proceso revolucionario pertrechados no sólo con su decisión de lucha sino con todo aquello que los conformaba como seres humanos: esperanzas, espíritu de solidaridad, afanes de una vida mejor que iban abriéndose a paso, acompañados, seguramente, de una cierta expectación ante lo que podían encontrar en esa que era ya la aventura de toda su vida" (Vargas,1994:60).
2 Octavio Paz en “Los hijos del limo” (1974), intentando explicar a la modernidad, señalaba: “La modernidad es sinónimo de crítica y se identifica con el cambio; no es la afirmación de un principio atemporal, sino el despliegue de la razón crítica que sin cesar se interroga, se examina y se destruye para renacer de nuevo. No nos rige el principio de la identidad ni sus enormes y monótonas tautologías, sino la alteridad y la contradicción, la crítica en sus vertiginosas manifestaciones. En el pasado, la crítica tenía por objeto llegar a la verdad; en la edad moderna, la verdad es crítica. El principio que funda nuestro tiempo no es una verdad eterna, sino la verdad del cambio” (Paz,1993:354).
3 Adolfo Gilly, al referirse a las particularidades que definen el carácter del Estado surgido de la Revolución, escribe: “El Estado de la nueva burguesía se impuso sobre las masas pero quedó dependiente de su apoyo y su consenso. Las masas que hicieron la Revolución no triunfaron. Pero tampoco fueron vencidas. Esta contradicción explica y atrapa a todo el sistema estatal alzado y desarrollado en la época posterior y es un resorte oculto en cada una de sus contradicciones interiores” (Gilly,1989:50).
4 No puede dejar de mencionarse, la participación del general Francisco J. Múgica como delegado del estado de Michoacán en el Congreso Constituyente de 1917, y donde fue determinante, su intervención en la conformación del artículo tercero de la Carta Magna.
5 Cabe señalar que con el calificativo de los siete sabios, también se denominaban a Manuel Gómez Morin, Antonio Castro Leal, Alberto Vázquez del Mercado, Teófilo Olea y Leyva, Alfonso Caso y Jesús Moreno Vaca. Estos pensadores, como parte de la generación del 15, y quienes se habían desarrollado en el Ateneo de la Juventud y más tarde en la Universidad Popular a lado de gentes como Alfonso Reyes, José Vasconcelos y Pedro Enriquez Ureña; desde posiciones políticas diferentes, tuvieron una fuerte presencia en las nuevas disquisiciones intelectules que acompañaron a la renovación del país, en particular desde la segunda década del siglo XX.
6 Cabe destacar que, entre los personajes que avalaban la situación generada por los estudiantes de la Facultad de Derecho, se encontraban entre otros, personajes de la talla del licenciado Manuel Gómez Morín —en su oportunidad fundador del Partido Acción Nacional—, y quien posteriormente como rector, asumió una airada defensa de la autonomía que para ese momento se planteaba.
7 Cabe destacar que en el momento de iniciarse la reestructuración del Departamento de Enseñanza Técnica, fue designado como jefe de éste, el ingeniero Luis Enrique Erro (Bassols,1964:218).
8En ese Congreso, en su primer resolutivo se había planteado: “Que la Universidad y los centros de cultura superior del país formen hombres que contribuyan, de acuerdo con su preparación profesional a la capacidad que implican los grados universitarios que obtengan, al advenimiento de una sociedad socialista (cit. en Lombardo,1963:16).
9 La Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de México y que derogó a la Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de México, fue publicada en el Diario Oficial el 23 de octubre de 1933.
10 Aquí, también existe un vacio que señala el mismo autor, en el sentido de no situarse el cambio de denominación de Politécnica por Politécnico (Ver Sánchez,2000).
11 En el libro IPN, “50 Años en Imágenes” que coordinó Manuel Velázquez de León, se pueden observar algunas fotografías de volantes donde se hacía incapíe en el tipo de alumnos para los cuales estaba abierto el IPN; ahí mismo se pueden observar, en las aulas, a estudiantes con overol y con gorras, prendas éstas, muy particulares en la forma de vestir de los obreros de la época.
12 Es interesante encontrar la siguientes actitud entre los impulsores del IPN respecto a las mujeres, al expresar lo siguiente: “Un paso más da también el Instituto Politécnico y no menos importante, abriendo a la mujer nuevos horizontes cualesquiera que sean las condiciones económicas en que se halle. Las carreras profesionales, todas, están abiertas también para ellas, y algunas no se oponen en lo más mínimo a las características propias de su sexo; el ingeniero químico, el zomologo, el bacteriólogo, las carreras sociales y otras varias de las que más adelante enumeraremos, son abiertas para la mujer que tenga vocación, inteligencia y aspiraciones, que por otra parte, a veces son superiores a las de muchos hombres y que de no tener posibilidades o inclinación por las carreras liberales (que muy contadas mujeres y con mil sacrificios han podido terminar), o para estudios literarios frecuentemente interrumpidos, no les quedaba otro porvenir que las labores manuales, costura, cocina, o los empleos inferiores de oficina.” (Secretaría,1939:10)
13 Ello era muy real si se considera que, durante la gestión del general Cárdenas el ascenso de las luchas obreras fue muy notable, expresándose ello en la conformación de sindicatos, la organización de huelgas, la realización de múltiples mítines, etcétera.
14 Esa particularidad en la arquitectura neocolonial, fue fustigada también por Narciso Bassols cuando, al dar cuenta del programa de escuelas promovido por él como secretario de educación, y que, Juan O’Gorman había proyectado, señaló: “[...] la Secretaría de Educación Pública proyectó los edificios escolares con la arquitectura que tienen, porque juzga que, aun cuando contara con elementos bastantes para levantar edificios suntuosos[...], no debería hacerlo, pues con ello dejaría de combatir en el espíritu de los niños —que en la escuela primaria reciben sus primeras y más importantes nociones morales— la tendencia al empleo antieconómico de la riqueza, el gasto superfluo inspirado en la vanidad o en el falso arte, cuando las sociedades humanas todavía arrastran a la casi totalidad de sus miembros sumidos en la más ofensiva y dolorosa de las miserias. La Secretaría consideró que tanto habrá de educar a los niños, en la escuela primaria, la enseñanza de sus maestros, como la vida prolongada durante años, en lugares en los que no se desperdicia ni un metro de terreno, ni el valor de un peso, ni un rayo de sol” (Bassols,1964:124125).
15 Cabe señalar que después de solicitada por el estudiantado del 42, el 31 de diciembre de 1949, había sido promulgada la Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional; no obstante ello, los estudiantes que promovieron la huelga de 1950, la consideraban incongruente con las condiciones que vivía el Instituto; de ahí la nueva solicitud.
16 Al revisar estas notas, el autor no se resistió a comentar algunos aspectos de la paralización a que fue sujeta la UNAM entre 1999 y el 2000. La movilización —en una coyuntura electoral muy turbia—, si bien contó con la participación de grupos con posiciones muy honestas, en su discurrir fue sustentándose en una violencia que suplantó a la democracia; fue vistiéndose con un discurso antiliberal propio de Protágoras; además de abultarse, con gentes a quienes se movilizó a partir de la demanda de nulificar acuerdos del Consejo Universitario, acuerdos que en alguna de sus partes, afectaban a estudiantes que ocupan más allá de lo debido, espacios que otros estudiantes pueden aprovechar. Desafortunadamente, con algunas de las actitudes asumidas por el Consejo General de Huelga (CGH) —que en ocasiones recordaron a las ejercidas por grupos porriles y de las que desgraciadamente las partes honestas no se deslindaron—; se generó entre la gente común, un cierto descrédito hacia las luchas estudiantiles; amén de exhacerbar las fobias de la derecha, frente a lo denominado como popular —ahí está su cuota al 2 de julio pasado—. La nota que aquí se lamenta es que, en su táctica para liberar a sus compañeros presos como resultado de la ocupación de Ciudad Universitaria, el CGH colocó a las gentes que golperon, robaron, destruyeron mobiliario o ultrajaron monumentos arquitectónicos, en el mismo nivel de un Nicandro Mendoza, un Valentin Campa, un Demetrio Vallejo o, un Hebertísimo Castillo —entre muchos otros—, presos por sus ideas, y por ende, verdaderos presos políticos. Con ello la conciencia histórica y en particular la referente a las luchas populares —y ojalá nos equivoquemos—, ha sufrido malformaciones (GSR,Agosto,2000).
17 Véanse: Sermeño, Sergio. México: una Democracia Utópica. México, Siglo XXI, 4a. ed. 1984, p.p. 178-195; Scherer G., J. y Mosiváis C. Parte de Guerra, Tlatelolco 1988. México, Aguilar, 1999; y en particular, la Revista NEXOS No. 121. México, ene. 1988, dedicada al Movimiento Estudiantil de 1968, particularmente “Las Batallas en el Politécnico” donde se destaca la actitud de los politécnicos ante los intentos de la fuerza pública por tomar sus instalaciones.
18 Muchas de estas deficiencias fueron reconocidas por los propios funcionarios, en el ejercicio de evaluación para incorporar reformas al IPN, en momentos previos a cuando estallo el movimiento de 1987. Al respecto debe consultarse: Dirección de Planeación-IPN. Programa de Desarrollo del Instituto Politécnico Nacional. México, DP-IPN, 1986.
19
20 Es importante hacer notar que en las marchas mencionadas, el objetivo principal fue manifestar la defensa al proyecto cardenista de educación planteado con la creación del IPN, pero además, repudiar al proyecto sugerido por De La Madrid en el mismo año de la celebración del cincuentenario de la creación del IPN, en el sentido de abrir nuevos centros de educación superior ligados a la producción tecnológica —las universidades tecnológicas—, situación que paulatinamente se ha venido dando al paso de los años.
21 En pláticas sostenidas con algunos de los dirigentes del Movimiento de 87 posterior a la conclusión del movimiento, en particular con miembros de ESIME, ENCB, ESIA y ESE, reseñaban al autor de este escrito, sus intenciones por concretar un apoyo sólido al movimiento ceuista. Ese apoyo se pretendía, a través de empalmar estas movilizaciones con lo que ocurría en la Universidad, sin embargo, señalaban que el estudiantado politécnico no respondió a sus llamados. Como se reseña, tuvieron que sucederse situaciones que afectaban de manera directa en los politécnicos, para que éstos emprendieran las movilizaciones, la tesis de “exportar o importar las revoluciones”, fallaban.
22 Cobra aquí de nuevo relevancia, la llamada de atención que hace Hugo Hriart en lo “Lo visible y lo invisible” (Hiriarte:1988), y es que del movimiento del CEU, se escribieron cientos de escritos; del movimiento en el Politécnico, sólo algunos cuantos.
23 Una de las consecuencias de tal pugna, fue el asesinato de un alumno de la Vocacional No. 3 ligado a la ODET, por parte de miembros de la FEP, en las afueras del local de este último grupo, el 25 de septiembre de 1987 (Jor. 28.09.87). Cabe señalar que, estos grupos se ramificaban o se relacionaban con otros membretes, tales como "Los Dorados", "El Ateneo Lázaro Cárdenas", "El Ateneo Belisario Domínguez", "El grupo 5 de Mayo", "El grupo Francisco Villa", "Los Insurgentes", "El Grupo 3 de Mayo", "El Frente Representativo Estudiantil de Ingeniería" (FREI), "Las Aves", "La Porra Oficial", etcétera.
24 Es oportuno señalar además, que el control sobre los maestros bajo tutela de la SEP fue también vuelto a retomar con el sexenio de Echeverría —en medio de la gestación del sindicalismo universitario—. El instrumento utilizado fue el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y en específico su sección "Vanguardia Revolucionaria" creada en 1972 y jefatureada por el profesor Carlos Jongitud Barrios. Al respecto, la "Vanguardia Revolucionaria" se distinguió por sus métodos, al golpear y asesinar a maestros disidentes principalmente de la recién formada Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).
25 Uno de los momentos clásicos, donde se suceden este tipo de atracos es la celebración de los juegos de fútbol americano, es lamentable que como consecuencia de estas situaciones, aunado a que jugadores de americano en muchas ocasiones son utilizados para inhibir inconformidades —recuérdese el equipo del padre Lambert—, a éstos a veces buenos deportistas, se les relacione con los porros.
26 Durante la campaña priista de 1988, se pudieron ver a dirigentes de la FEP "representando" al IPN y, apoyando la candidatura de Carlos Salinas de Gortari (Jor.24 y 25.05.88).
27 Algunos de los desvíos presupuestales fueron comprobados por la documentación encontrada en el local del Grupo Emiliano Zapata de ESIQIE, cuando los alumnos de ésta escuela decidieron abrir el local y los archivos de aquel.
28 Y en efecto, con el supuesto de la subversión, Gustavo Díaz Ordaz en su informe presidencial de aquel deplorable 1968, había buscado atemorizar a los estudiantes en huelga, con la siguiente amenzaza, misma que después cumpliría: “No quisieramos vernos en el caso de tomar medidas que no deseamos, pero que tomaremos si es encesario; lo que sea nuestro deber hacer, lo haremos, hasta donde estemos obligados a llegar, llegaremos (DDF-SP,1970:192).
29 La "resolución" apareció en un desplegado firmado por los dirigentes de la FEP, en donde afirmaron: "Hoy más que nunca, nos damos cuenta de nuestra importancia histórica como equilibrio y progreso, quince años de lucha estudiantil revolucionaria e institucional[...]. Continuaremos trabajando" (Uno.19.11.87).
30 Aquí se resumen los puntos más importantes de los resolutivos generados en aquel congreso: En la parte I. INICIALES. Se contabiliza la serie problemas encontrados a raíz de la realización del congreso, rechazándose, además, el acta levantada en contra de varios integrantes de la CEP, para finalmente denunciar la represión en sus distintas modalidades aun existente en el Instituto.
En la parte II. SOBRE LA SITUACIÓN DEL IPN Y LAS TRANSFORMACIONES QUE SE REQUIEREN. Se destaca la existencia de dominantes "sistemas burocráticos y tecnocráticos sociales, académicos y científicos"; la desvinculación con problemas que aquejan a sectores mayoritarios; formas de enseñanza tradicionales; falta de preparación de profesores; existencia de mafias burocráticas, charrismo sindical y prosigo; legislación restrictiva; falta de recursos económicos; etc.
De ese modo se establecieron una serie de lineamentos los cuales por su importancia aquí son transcritos: 1. Generar un tipo de relaciones en el IPN basadas en los principios de pluralidad (no neutralidad), tolerancia, respeto y un nuevo sentido de responsabilidad ante la sociedad. Construir un concepto claro de democracia al interior del Politécnico, en el sentido de que una institución de enseñanza superior únicamente será democrática cuando contribuya efectivamente a democratizar a la sociedad, y de que es necesario ubicar el problema del poder interno en el marco del poder social. 2. Impulsar una nueva legislación en el IPN (que rescate lo recuperable), creada e implementada por los estudiantes, trabajadores y profesores. Esta deberá reducir a las autoridades a ejecutores de la voluntad de la comunidad. 3. Buscar que el gobierno de las escuelas y el desarrollo de las funciones administrativas y académicas sean sancionados por los directamente implicados en la educación: estudiantes, profesores y trabajadores. 4. Impulsar el desarrollo de un nuevo proyecto político-académico que no sólo brinde al estudiante capacitación para el trabajo sino que forme profesionales capaces de entender que los problemas nacionales, los problemas de las mayorías, son sus propios problemas, en ellos está inmerso, de ellos participa y por lo tanto se ve afectado directa o indirectamente por éstos. Además, que le permita desarrollar su conciencia de clase, un profesional en cuya práctica aborde los problemas comprendiendo que son producto de una determinada situación económica, social y política que humanice al hombre, preparándolo para la vida social colectiva, ni individualista y mercantilista. 5. Entendiendo la educación no sólo como un proceso de conocimiento sino de transformación de la realidad, busquemos desarrollar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Desterremos la educación unidireccional que forma a individuos pasivos, "apolíticos", dóciles, inseguros, etc. Busquemos alcanzar la autoenseñanza colectiva, sin academicismo, teoricismo. Desenajenemos la educación, el conocimiento debe ser propiedad del estudiante, para ello tiene que crearlo, no sólo recibirlo. 6. Luchar por un aumento del presupuesto para la educación en general y para el IPN en particular, asimismo, por una reglamentación del presupuesto que garantice el desarrollo del Instituto, así como por su correcta asignación en el sentido de canalizarla para el cabal cumplimiento de las funciones del Instituto, a saber: docencia, investigación, servicio y difusión de la cultura. 7. Pugnar por la implementación de programas de formación de profesores y apoyar las luchas de éstos por mejores condiciones de trabajo para abatir el bajo nivel académico. 8. Partiendo de la necesidad de vincular al IPN con las necesidades del pueblo y también vincular estrechamente la relación investigación-docencia, impulsemos que la investigación científica y tecnológica esté destinada a la resolución de los problemas técnicos y políticos que el pueblo enfrenta a lo largo de sus luchas. 9. Impulsar que la investigación científica sea realizada con una visión global del desarrollo histórico de la sociedad, de manera que nos permita entender nuestra realidad histórico-concreta y sea un elemento importante en la demostración de la necesidad de un cambio radical en la misma y en la elaboración de alternativas para ello. 10. Contribuir al desarrollo de una cultura que coadyuve efectivamente a la liberación de nuestro pueblo, retomando las diversas formas de cultura universal así como las expresiones nacionales, regionales y locales del pueblo mexicano".
En la parte III. SOBRE EL PORRISMO, se caracterizó a la existencia de porros como un hecho político, en donde el papel de éstos radica en mantener el control sobre el estudiantado, sus manifestaciones: el terror y la confusión ideológica a partir de que aquellos se disfrazan de grupos deportivos y de grupos culturales. Se manifiesta que los grupos porriles han venido siendo organizados a nivel escuelas tipo FEP y ODET, y a nivel local tipo Federación de Estudiantes del Distrito Federal (FE-DF) o a nivel nacional tipo Coordinadora Nacional de Estudiantes Mexicano (CNEM).
En el punto IV. EJES DE ACCIÓN, se generaron un cúmulo de tareas entre las que destacaba la: 1. Constitución y consolidación y desarrollo de la organización, independiente, democrática y representativa de los estudiantes del IPN[...]. Convocar a un encuentro regional de estudiantes, crear y consolidar los CGRS en las escuelas del IPN. Seguimiento y concreción de los acuerdos logrados en el pasado movimiento de octubre a diciembre de 1987. 2. Creación de instancias amplias de discusión y análisis sobre la problemática académica y legal del IPN Impulsar los foros académicos por escuela realización de congresos legislativos, locales y generales con la participación de los tres sectores (docentes, no docentes y estudiantiles). Expulsión de los grupos porriles. Luchar por el mejoramiento de las condiciones de estudio".
En el apartado V. DE SOLIDARIDAD, se manifiestaba la solidaridad a todas las luchas nacionales y de otros pueblos en donde el denominador sea la autodeterminación y la búsqueda de la democracia. (CEP,1988).
31 Charles Jencks, uno de los más firmes impulsores de la idea de la posmodernidad, dando cuenta de los procesos de globalización, donde son patentes los grandes cambios tecnológicos, la universalización de la cultura y el resurgimiento de las culturas regionales, sostiene lo siguiente: “En el mundo posmoderno desde 1960, la mayoría de las relaciones de producción previas se alteraron y el amplio sistema de valores se distorsionaron. Productos primarios como automóviles no son durables, y las principales industrias en el primer mundo no están en gran medida interesadas en equipo pesado y producción de acero, sino más propiamente en la informaciónsoftware como en el caso de las computadoras, el equipo ligero de la tecnología del aire y el espacio, los inventos en la genético y, sobre todo, en la gigante industria electrónica y la gran manufactura en el planeta. Esta información no es apropiada o al menos monopolizada, por largo tiempo. No es consumida por uso, o disminuida por reuso, como objetos que tienden a ser en el mundo capitalista. Completamente lo contrario, la información por si misma multiplica su uso, creando grandes círculos de tomas de decisiones” (Jenks, 1996:57).
32El “no se pueden cerrar los ojos” señalado arriba y la consideración de la existencia de los empresarios como parte del desarrollo del país, es aceptar una realidad. Si bien una sociedad de pleno disfrute ha sido siempre deseada en la historia por todos los pueblos y ello implica la desaparición de la propiedad privada, ante los embates del nuevo liberalismo, la caída de casi todos los paísis socialistas y las derrotas sufridas por los obreros en todo el mundo; el arribo a esa sociedad justa, por el momento se ve aplazada —aunque no borrada—. Es en ese sentido que se debe aceptar, que la empresa existe dicta y no puede borrarse con deseos; aunque en una situación de acuerdos, si se le puede obligar a reflexionar en torno a su forma de obtener ganancias, en tanto la sobreexplotación de la fuerza de trabajo, pone en riesgo la obtención de las mismas.
33 Los mismos ejecutores de las actuales políticas económica, distinguen tres etapas para intentar el desarrollo tecnológico y productivo sobre bases propias: "En una primera fase, la totalidad de la tecnología es importada, pero sin embargo, hay un aprendizaje de la misma no sólo de su manejo, sino, más aún, de su diseño lo que permite su integración al proceso productivo. En una segunda etapa, y como derivación de la primera, esta tecnología puede ser adaptada a situaciones y requerimientos específicos, lo cual, a su vez, y dentro de la siguiente fase, puede llegar a traducirse en generación de tecnología propia” (IBAFIN, 1989:81).
34 Grupos empresariales, reconocen la necesidad de lo anterior cuando señalan: “mucho podría generarse por ambas partes con un mayor acercamiento y conjunción de fuerzas: Las investigaciones de inversión y desarrollo —sin importar la modalidad que tomen— son una de las herramientas más útiles con las que cuenta la industria para incrementar la competitividad” (IBAFIN, 1989:87).
35 Continuando con la revisión de estos apuntes, el autor se encontró con que en estos días, se ha venido discutiendo la posibilidad de dar la autonomía al Politécnico. No obstante en la evolución que ha venido mostrando el Estado Mexicano al insertarse en la dinámica neoliberal y en su desentendimiento de los rubros sociales, existe la actitud de reducir apoyos a la educación y se apuesta al incremento de instituciones de educación privada. En ese sentido la autonomía en términos de los planteamientos estatales, resulta una trampa, en razón a que se actúa en términos de que éste genere sus propios recursos, si es que no quiere de morir de inanición, cuando es obligación del Estado ofrecer educación de calidad a los mexicanos (GSR,Agosto,2000).
ESTUDIANTIL DE 1987
EN EL POLITÉCNICO
REENCUENTRO CON UN
PROYECTO POPULAR
DE EDUCACIÓN
GERARDO SÁNCHEZ
2000
Primera Preedición, octubre de 1988.
EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL DE 1987
EN EL POLITÉCNICO
Gerardo Sánchez
DERECHOS REGISTRADOS POR EL AUTOR
Aunque se puede copiar todo en partes, siempre y cuando
Se cite la fuente.
ÍNDICE
PRÓLOGO DE LA PREEDICIÓN 7.
INTRODUCCIÓN 9.
CAPÍTULO I. EL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL UN PROYECTO DE EDUCACIÓN POPULAR 11. 1/El contexto de la creación del Instituto Politécnico Nacional 11. 1.1/Las condiciones externas. 1.2. Las condiciones internas. 1.3/La cuestión del Estado surgido de la Revolución. 2/La reorganización de la educación y el IPN 20. 2.1/El soporte ideológico de la enseñanza técnica. 3/La autonomía de la Universidad y la necesidad de la politécnica 23. 2.3/El Primer Plan Sexenal y la Politécnica. 2.4/La fundación del Instituto. 2.4/Escuelas para el pueblo.
CAPÍTULO II. EL CONTEXTO DE LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL 43. 1/Obstáculos encontrados por el IPN desde sus primeros años 63. 2/ La Herencia de las movilizaciones estudiantiles 44. 3/Rumbo a la movilización de 1987 50. 4/Fuera porros del IPN 53. 3.1/El pliego petitorio.
CAPÍTULO III. LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL DE OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1987 63. 1/De la sorpresa a la organización 63. 2/En marcha para difundir el problema 64. 2.1/Y el movimiento creció. 2.2/La huelga de hambre. 2.3/La conclusión del paro. 3/Los logros del movimiento 74. 4/Después del paro 75.
CAPÍTULO IV. PERSPECTIVAS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL, EN UN MUNDO GLOBALIZADO 79. 1/El contexto nacional y las instituciones de educación superior 79. 1.2/Requerimientos de la industria y necesidades sociales. 2/Las perspectivas del IPN frente a la globalización 82. 2.1/La vinculación con los sectores productivos. 2.2/Necesidad de mayores recursos materiales. 3/A reestructurar las condiciones del Instituto 87. 3.1/La Democratización de la vida académica. 3.2/La desburocratización del aparato administrativo. 3.3/Las posibilidades de su autonomía. 4/La participación de sus estudiantes 91.
A MANERA DE CONCLUSIONES 95.
ANEXO FOTOGRÁFICO 99.
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO 101.
Aprender es impugnar e impugnar es transformar.
José Revueltas.
PRÓLOGO DE LA PREDICIÓN
De todas partes salta la semilla, todas las ideas son exóticas, esperamos cada día cambios inmensos, vivimos con entusiasmo la mutación del orden humano: la primavera es insurreccional.
Pablo Neruda
La verdadera historia del pueblo mexicano, aún está por compilarse, no ha pasado un año, no ha pasado un sólo mes que en alguna parte del territorio nacional no se haya dado alguna lucha popular; trabajadores, campesinos, colonos, estudiantes y aún profesionistas han enfrentado diversas modalidades de violencia provenientes de aquellos que detentan el poder. Ese legado de sufrimiento, de heroísmos, de derrotas y de victorias, constituye una herencia que en buena parte permanece oculta resguardada en el seno del propio pueblo, conservada en la tradición oral de cada región, conservada en las anécdotas, dispersas en la memoria de cada luchador; sin embargo, con el peligro de perderse poco a poco.
La historia del pueblo mexicano es la historia de las luchas por su liberación, ella ha sido escrita día a día con sangre, es por eso que decimos que sólo falta recopilarla y difundirla para beber en ella y seguir forjando el rechazo a la opresión, el amor a la libertad y la decisión inquebrantable de luchar hasta vencer. La imagen del indio dormido, es la que nos quieren vender los opresores, así nos quieren ver —cubriendo su miedo y su mezquindad—; pero la realidad es otra. Hacia donde apuntemos la mirada, encontraremos mexicanos que luchan, que viven y mueren por una sociedad más justa. Los hijos de este pueblo no podemos quedarnos rezagados, la lucha en el IPN por una educación acorde a los intereses del pueblo se ha mantenido por siempre, a veces retraída, a veces abierta y vigorosa, pero siempre presente.
La edición del presente libro, es una pequeña pero valiosa contribución, a los intentos por mostrar parte de las historias que suelen quedar en el olvido. Es un testimonio de la capacidad de asimilación de las luchas revolucionarias por parte de los politécnicos, tal como lo describe Gerardo Sánchez en el breve bosquejo de los orígenes del Instituto Politécnico Nacional, así como en el relato de lo que nosotros hemos emprendido al retomar las tareas que nos fijaron años atrás nuestros compañeros. La movilización gestada el año pasado, se manifestó como respuesta a la violencia, a la corrupción, a la negligencia, y a otros lastres que lesionan al IPN. Las nuevas formas de lucha democrática se patentizaron en las acciones realizadas por la Coordinadora Estudiantil Politécnica, desde la respuesta dada por las once escuelas que sostuvieron el paro y que plasmaron sus demandas en cinco puntos contenidos en el Pliego Petitorio, hasta la realización del Primer Congreso Estudiantil Politécnico que definió la estrategia de lucha por la Democratización del Instituto y sobre la que actualmente marcha firme la Coordinadora.
En la conmemoración de los 20 años del trágico 2 de octubre, acto llevado a cabo en la Plaza de las Tres Culturas, el orador de la CEP retomó varios elementos donde resaltó nuestra actitud hacia nuestros compañeros de hace veinte años y de nuestra posición hacia el presente y futuro. En ese discurso se mencionaba:
[...]el pueblo mexicano se reúne nuevamente en esta plaza para recordarle al gobierno y al mundo que la distancia en tiempo no ha logrado borrar de nuestras mentes el recuerdo de aquellos que murieron iniciando una lucha que aún no ha terminado, una lucha que nosotros, veinte años después, estamos dispuestos a continuar hasta alcanzar el triunfo". Más adelante el discurso puntualizaba: "Los estudiantes del IPN iniciaremos formalmente la lucha por la transformación jurídica del Politécnico, es decir, por otra ley orgánica que sea realmente democrática[...]. Esta es la única manera de garantizar que la educación esté al servicio del Pueblo[...]. Lo anterior incluye la elección de las autoridades de las escuelas; no aceptaremos[...]más imposiciones priistas.
Con la edición de este trabajo mostramos que nuestra lucha continúa, no hay motivos para retroceder, el temor más grande por cuestión natural es la muerte, lo importante es vencer ese temor para poder avanzar. Nuestro compromiso generacional está, en conducir al Movimiento Estudiantil por el camino correcto con base en las experiencias recibidas de todos aquellos compañeros a quienes debemos nuestra permanencia en el Politécnico.
Coordinadora Estudiantil Politécnica
octubre de 1988
INTRODUCCIÓN
Puede entenderse la política en términos de lo visible y lo invisible, lo que se abre ante nuestros ojos y lo que le recata, lo patente y lo escondido. Un buen ejemplo es lo que hemos hecho con la toma de la UNAM y la toma del Poli por el ejército y la policía en 68. La primera, que fue enteramente incruenta, tranquila y sin incidentes, está documentada a la perfección y se cuentan de ella mil anécdotas; de la otra, que fue una batalla casi homérica en extremo dramática y esforzada, casi no se sabe nada. Es una paradoja del interés histórico: los que se entregaron sin defenderse están presentes en la memoria, y los que resistieron están ausentes. ¿Por qué?
Hugo Hiriart
El 23 de octubre de 1987, se produjo una agresión en contra de estudiantes de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE), cuando sostenían un paro iniciado desde hacía una semana, el paro tenía sus razones, mismas que en su extensión se transformaban en demandas, entre las que destacaban: la realización de una auditoría académico-administrativa, la exigencia de un aumento al presupuesto de la escuela, la programación de un periodo más para la realización de exámenes extraordinarios, la solicitud de mejora en los equipos utilizados en los laboratorios; así como la sugerencia, de brindar a los escolares una mayor dotación de becas económicas.
Los agresores en ese 23 de octubre, fueron identificados como porros de los grupos "Emiliano Zapata" de la misma ESIQIE y "Flores Magón" de la Vocacional número 10 —nótese el manejo ideológico en los nombres dados a estos grupos—; la agresión a los estudiantes, generó como efecto, una amplia respuesta por parte de los estudiantes, y ya no sólo de ESIQIE, sino de otras diez escuelas superiores del Instituto Politécnico Nacional las cuales ante la situación, hicieron propias las demandas de la escuela en paro, la razón; ser una escuela hermana, pero, además, poseer problemas con similares características.
La respuesta dada por los estudiantes a la agresión porril, no discurrió solamente como un cuestionamiento a la violencia mantenida en el IPN desde hacía más de 15 años, sí la aventura porril se circunscribe a la nueva época abierta por el movimiento estudiantil de 1968; la movilización se expresó también, como una muestra de preocupación estudiantil hacia las deficientes condiciones académicas en que había venido cayendo el Instituto. Lo anterior, fue palpable en los argumentos vertidos por miles de sus alumnos a lo largo del paro, tanto en marchas, discusiones al interior de las escuelas, como en las negociaciones sostenidas con autoridades del Politécnico. Sí se es objetivo y no se niega la realidad, podía observarse que los problemas denunciados por los estudiantes existían en esos momentos —y aún existen—, y en su despliegue, habían venido demeritando la calidad de la enseñanza en el Instituto, enseñanza que enorgullecía años atrás tanto a propios como a extraños.
Y en efecto el deterioro académico que ha venido permeando al IPN, ha distorsionado su imagen de institución rectora del desarrollo tecnológico en el país, y en consecuencia, a afectando la presencia de sus egresados en la vida profesional. Aunque debe aceptarse que ese deterioro, no ha venido siendo propio solamente del Politécnico, puesto que muchos de los problemas imperantes en la llamada segunda máxima casa de estudios —entre otros, la reducción del presupuesto destinado a la educación—, también han afectado al conjunto de instituciones educativas.
La agresión porril a los estudiantes de ESIQIE, sacó nuevamente a flote, el cúmulo de vicios que han impedido el buen desarrollo de las actividades académicas, y decimos que nuevamente, porque tanto estudiantes, maestros, como trabajadores, en ningún momento han cejado en su empeño por denunciar irregularidades y proponer alternativas para subsanar las deficiencias existentes en el Instituto; Sin embargo, las denuncias y propuestas, no habían rebasado el nivel de las academias, las asambleas en las escuelas o el Politécnico mismo. Después del 68, fueron frecuentes las movilizaciones en distintas unidades sobre todo en la Escuela Superior de Economía (ESE) en donde se llega a un alto nivel de organización estudiantil y de profesores, la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB), y en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME); en menor medida éstas se observaban, en la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura (ESIA); en la Escuela Superior de Física y Matemáticas (ESFM) y de manera esporádica en algunas Escuelas Vocacionales. Es de esa manera que sorpresivamente en 1987, aparece una fuerte actividad estudiantil la cual fue capaz de hacer participar a casi todas las Escuelas Superiores y sacar a la luz pública las críticas condiciones en las que éstas se venían desenvolviendo.
De acuerdo con lo anterior, el objetivo principal de este trabajo, es el de hacer un recuento de lo acontecido durante los cuarenta y nueve días de paro a partir de la citada agresión a ESIQIE, días donde los politécnicos mantuvieron una dinámica traducida en denuncias, marchas, pintas, toma de instalaciones llegando incluso los muchachos, a la realización de una huelga de hambre, todo con el fin de obtener mejores condiciones para su preparación profesional. Un objetivo secundario que se pretende cubrir, es el de rescatar lo invisible —intentando seguir parte de la reflexión de Hugo Hiriart—, es decir, informar o tratar de informar de hechos que no son lo suficientemente esclarecidos por los medios de comunicación y que inmediatamente han caído en el olvido.
Creemos que uno de los elementos necesarios para sentir a un país, a una región o a una institución, es el conocimiento de su historia, en este caso, se desea difundir parte de una historia que día a día se viene escribiendo y cuyos principales protagonistas son sus estudiantes. En este sentido, el trabajo pretende ser un pequeño testimonio de los esfuerzos desplegados por sus jóvenes, y a la vez, un reconocimiento a sus deseos por llevar hacia delante a su Institución.
El escrito parte en su primer capítulo, con un breve bosquejo de la génesis del Instituto Politécnico Nacional, destacándose en el carácter popular cristalizado en su origen intentando colocarlo en su justo lugar, ello por supuesto incluye, a quienes posibilitaron su creación. El segundo capítulo, lleva a cabo un recuento de las condiciones en las cuales se ha venido desenvolviendo hasta nuestros días el Instituto, condiciones que son las que enmarcaron el contexto de donde surgió la movilización de 1987. Su tercer capítulo, describe los momentos substanciales de las distintas acciones ejecutadas por los estudiantes durante el paro del 87 en su búsqueda por hacerse oír, y en este mismo capítulo, señala las actitudes de funcionarios del IPN frente a las demandas estudiantiles. El cuarto capítulo, intenta hacer una reflexión de lo que desde este punto de vista, pudiera convertirse en perspectivas a construir no sólo por los estudiantes sino por el conjunto de politécnicos, donde se incluyen tanto al alumnado, trabajadores docentes y no docentes, como a las mismas autoridades. El trabajo continúa con una sinopsis de los hechos más importantes y acontecidos posterior a la conclusión del paro, y se presenta a la vez, un recuento gráfico de las acciones instrumentadas por los paristas.
Para concluir esta introducción, queremos dejar constancia de gratitud a la Coordinadora Estudiantil Politécnica-ESIA, quien estimuló la realización de este escrito, por un lado, al mostrar su preocupación por el IPN y en especial por su escuela, pero, además, por su invitación a integrarnos al trabajo que a todos los politécnicos concierne. Además en este caso, por su iniciativa de llevar a cabo la pesada tarea de dar salida a la presente publicación.
El autor, octubre de 1988.
Nota a la segunda edición.
Lo que se presenta es una versión corregida y aumentada de la versión de 1988, se ha incrementado la parte histórica y la parte de las perspectivas; sin embargo, lo medular del movimiento, es decir, el recuento de lo vivido por los muchachos en 1987 —con algunas correcciones—, permanece inalterable por ser lo que el presente pretende destacar.
El autor, agosto del 2000.
CAPÍTULO I.
EL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL UN PROYECTO DE EDUCACIÓN POPULAR
Antes de que venga la revolución social —que ha de venir mañana— y cambie con ella, al fin, la organización actual haciendo brotar las inmensas posibilidades de mejoramiento individual y colectivo; aun antes de que eso acontezca, hay ya, centro de nuestro régimen actual, gracias a las complejas contradicciones, los aspectos antagónicos y las fases diversas de la vida social y de las posibilidades de lucha, un grupo de actividades técnicas, de sectores de la preparación científica, en una palabra, de unidades profesionales, en las que cabe perfectamente que el Estado invierta todos sus recursos, en vez de destinarlos a continuar la obra corruptora, de preparación de profesionales al servicio de la burguesía.
Narciso Bassols
1. EL CONTEXTO DE LA CREACIÓN DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Para entender la gestación del Instituto Politécnico Nacional, tiene que recurrirse a un análisis de las condiciones de la época en que éste se crea, pues son las condiciones donde se desarrolla nuestra nación, y son las que van a exigir, la creación de un centro de educación con las características del Instituto Politécnico Nacional. En ese sentido, es necesario observar las particulares condiciones que vive el país en una etapa posterior al movimiento armado de 1910, y de manera particular desde fines de los años veinte. De poner atención en lo anterior, se entendería que la creación del Politécnico, se realizó con el claro y firme objetivo de atender algunas de las demandas que están planteando las críticas condiciones vividas por los sectores populares mismos a los cuales aún no les había cumplido la Revolución; ello, en momento donde sectores importantes de la Universidad se negaron a participar en la reconstrucción del país, y por ende, cuando existe una profunda preocupación por incidir en un desarrollo industrial el cual está requiriendo de sustento tecnológico.
Y en efecto, para fines de los años veinte, época en que se dieron las premisas para la creación del Politécnico, en el contexto económico social se delinean tres situaciones las cuales creemos, son de suma importancia por la definición que le imprimieron a ésta parte del proyecto educativo de la Revolución Mexicana, el cual en su amplitud y ya cuando fue creado, se planteó como uno de sus objetivos: convertirse en un conjunto de escuelas dedicado a impulsar la educación tecnológica, a la vez que, llevar a los sectores populares los beneficios del ansiado progreso.
Así, para esos años, el contexto nacional posee las siguientes características, en primer lugar, en el país es palpable una endeble situación económica que se expresa como extensión de condiciones externas matizadas por la crisis de 1929 y la misma inestabilidad mundial; aunado a ello, en algunos países se delinean luchas nacionales que se despliegan cuestionando a un modelo de desarrollo que se muestra incapaz de resolver necesidades de sectores mayoritarios, huelga decir que en estas luchas, se vislumbran nuevas experiencias sociales tales como las mostradas al mundo por la ahora exUnión Soviética.
En segundo lugar, en el interior del país subsiste una inestable situación que se expresa a través de frecuentes inconformidades, las cuales incluso llegan a expresarse nuevamente por medio de las armas, por supuesto, estas inconformidades responden a la dinámica de un país que vive una etapa posterior al movimiento armado; y que por lo tanto observa, redefiniciones en sus modos de vida y en sus instituciones sociales. En consecuencia, en este periodo subsisten acomodos sociales entre clases y sectores de clases, ello si se considera que éstos están en proceso de conformación. Aunado a ello, las carencias en los sectores sociales que masivamente habían participado en la Revolución, aún no observaban indicios sólidos de atención; luego entonces, podía observarse que las carencias sufridas por los sectores populares se expresaban a lo largo del país a través de continuas movilizaciones reivindicatorias.
Y por último, es determinante para la nueva sociedad mexicana que se construye como resultado de la revuelta de 1910, la existencia de un Estado que sin dejar de mostrar su carácter empresarial, en su interior permite la intervención de grupos revolucionarios muy sensibles ante las carencias de los grupos populares, y entre quienes como sus exponentes más importantes se distinguen: los generales Lázaro Cárdenas, Francisco J. Múgica, Adalberto Tejeda y Heriberto Jara.
1.1. LAS CONDICIONES EXTERNAS
El primer punto en el que debe fijarse la atención, es en la situación de crisis que vive el mundo capitalista; si bien el movimiento armado de 1910 traía consigo el deseo de transformar las condiciones sociales y económicas del país, fueron las condiciones externas, principalmente la crisis financiera de 1929, las que aceleraron el proceso de cambio. Desde principios de siglo, el mundo mantenía continuos signos de crisis, sin embargo, en 1929 tuvo su más fuerte expresión al sucederse una serie de quiebras en los bancos de las principales capitales financieras, aunada a la contracción del resto de las actividades económicas. Por supuesto esta crisis, se mostró como el principal efecto generado, a partir de la existencia de un mundo sobreprotegido que se conducía dentro de una muy limitada circulación de capitales, y donde como aspecto fundamental, destacaban proceso productivos donde la obtención de la plusvalía se realizaba de manera muy lenta.
Cabe señalar que, la Primera Guerra Mundial entre sus objetivos más incuestionables, había intentado replantear los mercados internacionales, sin embargo, había fallado; y si bien esa primera guerra posibilitó un nuevo arreglo de territorios decidido por la decadente Inglaterra, por Francia y por el creciente poder de Estados Unidos, al finalizar y ya con la nueva distribución de territorios, cada país restringió el uso de sus fronteras imposibilitando un libre flujo de mercancías. De esa manera al no dinamizarse la economía, el mundo vio surgir la segunda gran crisis de sobreproducción enfrentada por el capitalismo en el siglo XX —la primera había tenido lugar en 1905—; luego entonces las nuevas condiciones hicieron de Europa, un buen campo de cultivo impulsando la Segunda Guerra Mundial, guerra que por los planteamientos en la conferencia de Bretton Woods en 1944, permitió abrir las fronteras de los países, sobre todo occidentales —ya se iniciaba la construcción del ahora ex bloque socialista—, para dinamizar durante un período relativamente grande —hasta los setenta— la economía mundial.
Muy aparte de las condiciones que generaron la crisis de 1929, ésta mostró la debilidad estructural de países como México, pues al inducirse una aciaga contracción de mercados en el contexto internacional, en las naciones agroexportadoras se obstaculizó la circulación de materias primas hacia aquellos mercados; por extensión, al cerrarse las posibilidades de venta de los productos agropecuarios, se alteró el fluido de divisas crecimiento de éstos.
En el hacia los países tercermundistas, inhibiéndose de ese modo, los destellos de caso de México, el intento por remontar esa y otras condiciones motivó a los gobiernos de la época, a dar un giro e impulsar una nueva vía en el manejo de la economía del país; de esa manera, de ser un país agroexportador, México intentó afianzar su pertenencia industrial a través de la Política de Sustitución de Exportaciones, para depender menos de condiciones externas y defenderse con bases más firmes de los vaivenes económicos. Los efectos en la economía eran evidentes; no había posibilidad de ampliar el periodo de reconstrucción, a riesgo de provocar brotes de violencia social; de ese modo, como señalaba James W. Wilkie:
Para el pensamiento económico de México, que había creído que el país podía seguir siendo una nación agrícola que cambiara exportaciones por importaciones, la depresión fue un golpe decisivo. Exportaciones e importaciones se redujeron a la mitad de 1929 a 1932, cuando llegaron al punto más bajo de la depresión en México. Esto produjo un cambio brusco de opinión en los intelectuales, lo que a la vez allanó el camino hacia la industrialización (Wilkie,1978:103-104).
Esas búsquedas encontraron en el país y en las condiciones del exterior, las posibilidades de su instrumentación; sin embargo, al paso de los años, las mismas condiciones se desdoblarían como obstáculos y trastocarían algunos de los elementos del ansiado desarrollo.
En el exterior, había otro factor que incidía de alguna manera en México, este fue el experimento iniciado por la vieja Rusia al proclamarse en medio de un movimiento revolucionario en: la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). La URSS, con significativas dificultades en su interior y con no pocas presiones externas, marchaba en busca de una nueva sociedad basada en ideas de la igualdad y del socialismo, esas ideas se desarrollaban desde el plano económico, hasta el plano cultural; y como su principal objetivo se trazaban, la necesidad de edificar una sociedad igualitaria donde desaparecieran las clases sociales. Una de las metas del nuevo sistema económico-social, fijaba su atención, en la necesidad de erigir una sociedad en donde se desarrollara el máximo de la individualidad en lo más elevado de la colectividad. De ese modo, alrededor del Partido que había llevado a los grupos de trabajadores a intentar una vía nueva para la sociedad, se encontraban pensadores de la talla de Nicolás Lenin, León Trotsky, Anatolio Lunatcharsky, además de otros; gente cuyos textos, eran leídos y aplicados —con los límites permitidos por la sociedad mexicana— por pensadores mexicanos como Narciso Bassols, Vicente Lombardo Toledano, etcétera.
1.2. LAS CONDICIONES INTERNAS
A fines de los años veinte, en México subsistía una endeble situación interna, los intentos de reconstrucción se realizaban sobre nuevas bases, los esfuerzos realizados —antes de la crisis y como una de las exigencias de los grupos impulsores de la revuelta de 1910— pretendían que México abandonara su pertenencia de país agroexportador atrasado; sin embargo, a pesar de un nutrido grupo de gente de buena intención incrustada en el gobierno, la reconstrucción se efectuaba de una forma sumamente lenta. Los casi diez años de lucha revolucionaria, más los continuos levantamientos armados que aparecieron sobre todo durante los veinte, seguían diezmando al país; las necesidades de la población eran tangibles y tortuosas, fundamentalmente entre quienes mayoritariamente habían participado en la Revolución, es decir, entre la gente del campo, la cual para 1930 abarcaba el 66.5 por ciento de los 16 552 722 habitantes del país.
Aunque las condiciones de la población rural eran desalentadoras, de ahí las primeras migraciones a las grandes ciudades, ello no era muy diferente a la situación vivida por la gente pobre en estas últimas; en este sentido, en el conjunto del territorio nacional como en anteriores épocas, las necesidades más apremiantes por resolver eran las de alimentación, vivienda, salud y educación. Y en efecto, una de las carencias más críticas por resolver era la alimentación, Moisés González Navarro al respecto observa que, en investigaciones realizadas en 1935:
En algunos lugares del país abundaba la pelagra, ocasionada por la falta de vitaminas[...]. A la dieta de tortillas, frijoles y chile le faltaban grasas y azúcares, y en general los alimentos tónicos, como la carne y los huevos, considerados de lujo en el mundo rural: la alimentación popular era suficiente en calorías, pero muy deficiente en vitaminas (González,t1,1974:234).
En cuanto a la situación de la vivienda, también era crítica en cualquier región del país; sin embargo, tomó niveles delicados en las ciudades, donde a raíz del movimiento revolucionario, se había refugiado una parte de la población rural, lo cual arrojó como resultado al término de las batallas, inconformidades por la falta de aquellas y por la condición lamentable en que se encontraban muchas de las existentes. Además, la imposibilidad de construir en los centros urbanos más grandes del país, una cantidad de viviendas acordes a las exigencias de la nueva población, fue aprovechada por los casatenientes para impulsar alzas en las rentas de aquellas; alzas que en medio de la efervescencia revolucionaria, generaron desde el principio de los años veinte, luchas inquilinarias en distintas ciudades del país, de manera particular en las de México, Mérida, Tepic, Guadalajara y Veracruz.
No era casual que en las notas periodísticas las condiciones de la vivienda adquirieran relevancia, al respecto, en una nota del periódico Excélsior, aparecida el 3 de enero de 1930 con el título de “Centenares de casas de vecindad serán cerradas”, y refiriéndose a zonas de la ciudad de México, en su parte medular señalaba:
Se exigirá a los propietarios[...] que pavimenten los patios y azotehuelas con cemento, el establecimiento de tanques lavadores, el drenaje completo con tubos de barro, la dotación de agua potable a todas las viviendas o cuartos, el establecimiento de inodoros individuales[...] y resanado y pintado de cal u otra pintura de agua en las paredes[...]. Esto es lo menos que la Revolución puede hacer por las clases proletarias que viven en las ciudades (Excélsior.03.01.30).
Asimismo, en una investigación realizada por el Banco Nacional Hipotecario Urbano y de Obras Públicas, S.A. en referencia a lo acontecido en la ciudad de México, establecía que para 1935 “cuando menos” unas 111 575 familias equivalentes a casi medio millón de habitantes, se veían obligadas a vivir en condiciones inadecuadas (BNHUOPSA,1952:4). No es difícil imaginarse que en ese ambiente, las viviendas habitadas por gente pobre, se concretaban a los clásicos cuartos redondos en cuyo interior se llevaban a cabo todas las actividades cotidianas como el cocinar, dormir, reposar, etcétera; asimismo, los cuartos redondos, contaban con servicios en el exterior, y, su ocupación y uso, durante los años treinta, implicaba rentas fluctuantes entre cuatro y seis pesos mensuales cuando el salario era de 1.15 pesos diarios.
En ese mismo sentido, las propias autoridades consideraban que una vivienda mínima debía ser muy distinta al cuarto redondo, ya que tenía que incluir: una estancia, dos cuartos, baño y cocina; pero para habitar viviendas con esas características tenían que pagarse rentas de entre 20 y 30 pesos. A lo anterior súmese el hecho de que otra de las constantes en las viviendas, era la ínfima calidad de los materiales, si se considera que del total de 3 176 895 viviendas existentes en el país para 1929, se calculaban construidas de adobe 1 449 398 (45.6 por ciento), de madera 618 549 (19.4 por ciento), de embarro 339 551 (10.6 por ciento), de mampostería 255 050 (8.0 por ciento), de ladrillo y tabique 95 365 (3.0 por ciento) y de otros materiales 418 591 (13.1 por ciento); a la vez, más de la mitad de las viviendas no poseían servicios de agua potable ni drenaje (González,t1,1974:168-169).
La mala alimentación, las condiciones lamentables de las casas habitación, más un recién creado organismo dedicado a proporcionar escasos servicios de salud, traían en su contraparte, índices como los que a continuación se transcriben: en 1931 para un total de 437 038 defunciones registradas en la nación, se contabilizaron 198 985 (45.5 ciento) de muertes por enfermedades infecciosas y parasitarias, 76 133 (17.4 por ciento) por enfermedades del aparato respiratorio y 19 230 (4.4 por ciento) por enfermedades del aparato digestivo (INEGI,t1,1994:181).
Siguiendo esas carencias, en el renglón educativo era patente la situación de analfabetismo que privaba en el país; si se toma en cuenta que en 1930, de una población de 11 748 936 correspondiente a personas de 10 años y más, 7 223 901 o el 61.5 por ciento, eran analfabetas (Ibid:117).
Así, a la par de las demandas de tierras —uno de los principales móviles de la Revolución—, aquellas condicionantes eran parte de las lamentables condiciones sufridas por la población, y debido a ello en los años treinta, los sectores populares se mantenían muy activos. Por fortuna, al parejo de estas necesidades y aspiraciones, hubo interpretaciones de la realidad y acciones sobre ésta, de gentes sensibles que se habían formado con la Revolución; fueron los casos por ejemplo —y pese a sus posiciones ideológicas—, de José Vasconcelos, quien pretendía llevar la educación a amplios sectores de la población a través de misiones culturales; o de Narciso Bassols quien aspiraba abatir el analfabetismo e impulsar el conocimiento, como premisa para el desarrollo del país. Luego entonces, si bien fueron las armas las que dirimieron situaciones y dieron cuenta de la existencia de grupos en pugna, en realidad las necesidades y las aspiraciones de los grupos más dinámicos fueron las que colocaron su sello a la dinámica de la época.1
1.3. LA CUESTIÓN DEL ESTADO SURGIDO DE LA REVOLUCIÓN
Respecto a las condiciones del Estado emergido de la Revolución, es importante caracterizarlo tomando en cuenta que sus rasgos se debían a la aún no muy clara definición de las clases sociales —como consecuencia de la combinación de los procesos que tenían lugar—, y que pese a su temprana composición asumió tanto la reorganización de las actividades económicas del país, como la atención de las demandas sociales. La Revolución de 1910 se había manifestado como un ajuste de cuentas entre incipientes grupos de industriales, terratenientes progresistas y sectores atrasados de la oligarquía porfirista respecto a su particular manera de incluirse en la modernidad2 que recorría al mundo; de modo que al concluir el periodo armado, el Estado, manejando intereses de la naciente burguesía y de grupos populares, se dio a la tarea de reconstruir al país con base en los supuestos de las ideas del progreso, pero la reconstrucción se llevaba a cabo de una forma muy lenta.
El Estado Mexicano, representaba un crisol en cuyo seno coexistían instituciones y pensamientos de distinta índole, ese crisol por supuesto, era resultado de la dinámica en que se sumían los distintos sectores que conformaban a la sociedad mexicana. En este sentido, el Estado mexicano emergido de la Revolución era un ente que sin dejar de ser capitalista y pese a manejarse con cierta independencia, cristalizó aspiraciones de la naciente burguesía, de pequeños grupos obreros y, por supuesto, de amplios grupos campesinos quienes con su irrupción masiva, le habían impreso al movimiento armado de 1910 la mayor dinámica.
Y en efecto, Posterior al movimiento armado, la lenta conformación de clases sociales dio origen a un Estado que hubo de ocuparse de la reconstrucción del país, incluyéndose en esa reconstrucción a la sociedad misma. Al respecto C. Marx y F. Engels, señalando la posibilidad de un Estado por encima de la sociedad, apuntaban:
La independencia del Estado sólo se da, hoy en día, en aquellos países en que los estamentos aún no se han desarrollado totalmente hasta convertirse en clases, donde aún desempeñan cierto papel los estamentos eliminados, ya en los países más avanzados, donde existe cierta mezcla y donde, por tanto, ninguna parte de la población puede llegar a dominar sobre las demás (Marx y Engels, t1,1973:77-78).
Esta situación existía al final del movimiento armado de 1910 en México, cuando los campesinos y la naciente burguesía —por su debilidad y por las fuerzas que arrastran tras de sí— son incapaces de dirigir a la sociedad, permitiendo que el Estado surgido de la Revolución decidiera proyectos que al paso de los años, evolucionaron de una manera firme hacia los intereses de la burguesía.
Y es que el Estado expresaba una correlación de fuerzas donde los principales actores eran, por un lado, los emergentes sectores de la burguesía, quienes no habían podido triunfar de una forma contundente —habían tenido que recurrir a la traición y a los asesinatos de Emiliano Zapata y de Francisco Villa—; por otro lado, las fuerzas campesinas, quienes no habían sido derrotadas de forma cabal pero tampoco habían sido capaces de encauzar un proyecto popular revolucionario, a pesar de haber accedido al poder —y no de manera circunstancial—durante un pequeño periodo.3 Finalmente, los pequeños grupos obreros, quienes en su proceso de conformación como clase social habían sido rápidamente cooptados por el Estado.
Estas condiciones maduraron sobre todo en los años treinta cuando el Estado emitió una serie de políticas de reconstrucción del país, basada en una realidad que exigía atención a las demandas de la mayor parte de la población. Luego entonces en esa década se delinearon una serie de políticas económicas acompañadas de un cúmulo de acciones de corte social con las cuales el Estado, en esa etapa y particularmente en el sexenio del general Lázaro Cárdenas, llegó a un punto culminante dentro de las posibilidades de la Revolución.
En esta época, el pensamiento socialista permeaba las esferas estatales, de ese modo, era cotidiano encontrar en muchos de los discursos, las palabras revolución —que nunca se alejó del discurso oficial—, socialismo, proletariado, campesinado, lucha de clases, etcétera. No era raro que, en los discursos de gentes incrustadas en sectores importantes del Estado, tal como fueron los casos de Adalberto Tejeda, Francisco J. Múgica, Narciso Bassols, Emilio Portes Gil, Álvaro Obregón, etc., dejaran verter aquellos y otros conceptos; aunque en su contraparte, al manejarlos cubrían muchas de las acciones del quehacer estatal, y por supuesto, de la conducción del país. Así, los distintos niveles de las aspiraciones sociales, las influencias de un mundo encarrilado en una nueva modernidad las características de un Estado emergido de la Revolución y las maltrechas condiciones de la economía, fueron las condiciones que se conjuntaron para posibilitar, después del movimiento armado, entre otras situaciones: la creación del Instituto Politécnico Nacional.
2. LA REORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y EL IPN
A finales de los años veinte, la educación al igual que otros sectores, pasaba por una necesaria reorganización dada su importancia para el proyecto de nuevo país, sin embargo, lo que imperaba en ese momento era: una difusa perspectiva de lo que se debía impulsar por su órgano rector —en este caso la Secretaría de Educación Pública—; una lacerante falta de recursos que impedía la instrumentación de acciones sólidas; escasez de personal preparado para propiciar los cambios; la negativa de algunos sectores para incorporarse a la nueva realidad; etcétera. A la vez en ese ambiente, existía gente que se preocupaba por hacer llegar al país lo más avanzado de la época en cuanto a educación; un caso notable habían sido las influencias de las escuelas avanzadas de Europa, y de manera particular, la escuela racionalista del maestro español Francisco Guardia; la cual más tarde se convertiría en uno de los antecedentes de la escuela socialista en México.
2.1. EL SOPORTE IDEOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA
Este intento por estructurar un sistema educativo acorde con la época y, en particular, sustentado en la educación técnica, era una condición que emanaba de las notas de progreso que se observaban en la época y que se derivaban del crecimiento industrial suscitado en otros países. No era raro que esa visión de progreso se ligara con la educación técnica, y fuera percibida por gente avanzada de la época; y por supuesto, por quienes habían asumido la situación revolucionaria que se vivía. Ya en el Plan de San Luis (1906) del Partido Liberal de Ricardo Flores Magón, y en el Programa de Reformas Político Sociales de la Revolución de 1916 —una extensión del Plan de Ayala— se abordaban algunos fundamentos de esa modalidad de educación, como uno de los aspectos que podían incidir en el progreso del país. En el caso del primero, al respecto se apuntaba:
El enseñar rudimentos de artes y oficios en las escuelas, acostumbra al niño a ver con naturalidad el trabajo manual, despierta en él afición a dicho trabajo, y lo prepara desarrollando aptitudes, para adoptar más tarde un oficio, mejor que emplear largos años en la conquista de un título. Hay que combatir desde la escuela ese desprecio aristocrático hacia el trabajo manual, que una educación viciosa ha imbuido a nuestra juventud; hay que formar trabajadores de producción efectiva y útil, mejor que señores de pluma y de bufete. (cit. en Romero,1960:220-221).
Mientras que en el segundo se registraba y específicamente en su artículo 14, se planteaba la necesidad de :
Dar preferencia a la instrucción superior, a la enseñanza de artes manuales y aplicaciones industriales de la ciencia, sobre el estudio y fomento de las profesiones llamadas liberales. (en Herzog,1973:292).
De ahí que en la época, entre algunos sectores intelectuales existieran los intentos de atraerse e instrumentar las experiencias, que sobre esas aspiraciones existían en el mundo; de ello se entiende que en la literatura que circulaba en la época, se sintiera el pensamiento con relación a sociedades ideales de teóricos del socialismo y del anarquismo como lo eran Pierre Joseph Proudhon y Mijail A. Bakunin. Y más aún, que se pusiera atención a las acciones impulsadas por Anatolio Lunatcharsky ministro de Educación Pública y Bellas Artes en la recién creada URSS, mismas que pretendían incidir en la educación integral del hombre nuevo.
Y efectivamente, en la gestación del Politécnico apareció una cierta influencia de lo que en la Unión Soviética se venía considerando la construcción del hombre nuevo, y por ende, el papel que para la consecución de ese objetivo mantenía la educación; en tanto la educación de ese país en ese momento, intentaba ser convertida en una herramienta que coadyuvara a que la sociedad accediera a mayores niveles de conocimiento, y por lo tanto, a mejores niveles de bienestar. La inspiración provenía —como ya se apuntó—, de los ideólogos del nuevo sistema económico social que en ese momento se estaba construyendo; donde como antecedentes de esas ideas, cabe destacar las diseminadas por Carlos Marx y Federico Engels, quienes las resaltaban como sigue:
Por educación entendemos tres cosas: 1. Educación intelectual. 2. Educación corporal, tal como la que se logra con los ejercicios gimnásticos y militares. 3. Educación tecnológica, que recoge los principios generales y de carácter científico de todo el proceso de producción y al mismo tiempo inicia a los niños y a los adolescentes en el manejo de las herramientas elementales de las diversas ramas industriales. A la división de niños y adolescentes debe corresponder un curso graduado y progresivo para su educación intelectual, corporal y politécnica. Los gastos de tales escuelas politécnicas han de ser parcialmente cubiertos con las ventas de sus propios productos. Esta combinación del trabajo productivo pagado con la educación intelectual, los ejercicios corporales y la formación politécnica, elevará a la clase obrera por encima de los niveles de las clases burguesa y aristocrática (Marx,s/f).
Sin embargo, y muy a pesar a las influencias del exterior —y siendo reiterativos—, fueron las carencias existentes en la sociedad mexicana las que urgieron en la necesidad de preparar técnicos que coadyuvaran a la atención de sus carencias, a la vez que, contribuyeran a la conducción del país sobre las ansiadas vías del progreso. De ahí que, éstas y otras concepciones acerca de la educación y por ende de la realidad, fueran defendidas, por personajes como Felipe Carrillo Puerto en ese entonces gobernador de Yucatán, el general Adalberto Tejeda en su momento gobernador de Veracruz, el general Francisco J. Múgica quien venía ocupando diversos cargos en el gobierno federal,4 el licenciado Vicente Lombardo Toledano —uno de los denominados siete sabios—,5 o en su caso por el licenciado Narciso Bassols. Era un hecho que estos y otros personajes, entendían que había que incidir en una nueva apreciación de la realidad, para poder sostener los proyectos económicos y sociales que se impulsaban.
Al respecto, Gilberto Guevara Niebla resume de la siguiente manera, algunas conclusiones en torno a la forma en que el Estado abordó la educación en ese momento:
La acción educativa del Estado durante estos años mantuvo tres grandes direcciones que significaron efectivamente una revolución en las prácticas escolares: 1. La vinculación de la escuela con las organizaciones populares y con la lucha social; 2. La vinculación de la escuela con la producción; y 3. La utilización de la escuela como un vehículo de propaganda y difusión de la política gubernamental (Guevara, 1985:1314).
Era perfectamente comprensible que, el Estado construyera sus propios órganos de atención a la sociedad a la cual intentaba organizar, y en ese sentido tuviera cuidado de ir creando instituciones que le garantizaran cumplir de manera fiel, con las búsquedas que se extendían como parte del proceso revolucionario iniciado en 1910. En ese contexto, deben destacarse por un lado, las secuelas que el país resentía a partir de los intentos por construir una nueva sociedad en la vieja Rusia. Y por otro, el interés del nuevo Estado mexicano por incorporar dentro de un proyecto educativo afín a sus intereses, a la serie de escuelas de enseñanza técnica que en ese momento se conducían de manera desorganizada y dispersa; escuelas las que, sin embargo, representaban una opción a la negativa de la Universidad Nacional a sumarse a los esfuerzos en torno a la reconstrucción.
De ese modo, al interior de una estructura educacional que como obra de la Revolución Mexicana se estaba construyendo, se aspiraba a poseer una estructura educativa que posibilitara la habilitación y posterior utilización, de profesionistas y cuadros medios con una orientación técnica; de tal forma que, el proceso de reconstrucción del país se apoyara en ellos. Máxime que, para estos años, los únicos profesionistas con los cuales se podía contar para la construcción del México moderno, procedían de las oligarquías que se habían formado en el porfirismo.
3. LA AUTONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD Y LA GESTACIÓN DE LA POLITÉCNICA
Y en efecto, los profesionales que podían sustentar el nuevo camino del país, se había formado en las instituciones porfiristas, desgraciadamente, buena parte de ellos mostraba una actitud de rechazo a las pretensiones del Estado, y en consecuencia, habían hecho de la Universidad su trinchera. El rechazo manifiesto de aquellos y en ese sentido la reducción de las posibilidades de acción del Estado, inobjetablemente se extendía hacia los deseos de éste por intentar orientar al país hacia las exigencias de los grupos sociales emergentes; esto era: la naciente burguesía y, los grupos populares en cuyos hombros había recaído el mayor peso de la Revolución.
Luego entonces, esa negativa de sectores importantes de la Universidad a incorporarse al proceso revolucionario, era debido a que ese proceso les había venido disminuyendo sus espacios de influencia y en ese sentido sus privilegios. Pero más aún, a finales de los años veinte la situación que más pesaba en el ánimo de aquellos sectores, era la actitud de grupos progresistas ligados o pertenecientes al Estado quienes, intentaban orientar a la Universidad dentro de un incipiente pensamiento socialista. De ahí que desde distintos foros y desde principios de los años veinte, aquellos grupos vinieran exigiendo la autonomía para aquella; en tanto la autonomía implicaba, dejar intacta la forma en que se venían conduciendo los espacios universitarios, y por ende, el pensamiento y las actitudes que de esa situación se derivaban.
El paso hacia la consecución de la autonomía de la Universidad y por lo tanto, las consecuentes acciones del Estado respecto a la educación, fue dado por los estudiantes de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, al declarar el 6 de mayo de 1929, una huelga como respuesta a lo que denominaban una imposición violenta de las autoridades universitarias; y en específico, a las pretensiones del director de la Facultad, el licenciado Narciso Bassols, respecto a la calidad y la orientación ideológica de sus egresados. La denominada acción violenta de las autoridades —según los estudiantes de derecho— tuvo lugar, como efecto de procurar elevar el nivel de preparación en la Universidad a partir de pretender, estructurar un sistema de reconocimientos para ser aplicados a los estudiantes de ésta; ese sistema incluía, la obligación de cumplir con tres pruebas escritas en el año —en lugar de un examen oral que en ocasiones no se realizaba—, junto a la exigencia de registrar una asistencia del setenta y cinco por ciento en cada una de las materias que aquellos cursaban.
Cabe apuntar que este sistema de reconocimientos, ya había sido planteado en 1926 por el rector de la Universidad, el Dr. Alfonso Pruneda, pero pese al interés que motivaba a las autoridades universitarias ante la calidad de los egresados, como efecto de una serie de movilizaciones inducidas por la Federación de Estudiantes de México —donde la conducción era dominada por alumnos de la Escuela de Jurisprudencia, de Medicina y de la Escuela Nacional Preparatoria—, aunados a la amenaza de paralizar al conjunto educativo, esos reconocimientos fueron dejados sólo como opción. Esa opción fue asumida por escuelas como el Conservatorio Nacional de Música, sin embargo al continuarse las presiones, el sistema de reconocimientos finalmente fue suspendido.
Pese a esos antecedentes, la acción emprendida por el licenciado Bassols en la Facultad de Derecho, fue justificada y defendida días antes de iniciada la huelga, por el licenciado Antonio Castro Leal en ese momento rector de la Universidad, al argumentar la pertinencia de los reconocimientos ante las anomalías que se observaban en las aulas universitarias. En esa ocasión el licenciado Castro Leal sostuvo lo siguiente:
Las autoridades escolares, tras madura reflexión, han establecido el método de reconocimientos porque están convencidas de las ventajas importantes que significa sustituir la vieja forma de examen oral, por un método de tres pruebas escritas que se desarrollan gradualmente cada año. La universidad no ha oído sino dos objeciones al sistema de reconocimientos: que obliga a asistir al setenta y cinco por ciento de las clases que se dan en cada asignatura, y que exige estudiar cada año. Toda persona razonable dirá si es posible fundar un centro de estudio y alta cultura sobre bases distintas que la dedicación y el esfuerzo, y podrán calificar las pretensiones de estudiantes universitarios que rechazan un método pedagógico porque los obliga a estudiar y a asistir a sus clases (El Universal.05.05.29)
Siguiendo la evolución del problema el cual finalmente llevó a la paralización de toda la Universidad por casi dos meses, es por demás interesante registrar el discurso utilizado por quienes fueron la punta de lanza de la conquista de la autonomía, parte de ese discurso fue plasmado en un volante repartido el día en que se inició la huelga. En ese volante firmado por los señores Arcadio D. Guevara y Antonio D´Amiano —en ese momento dirigentes de la Sociedad de Alumnos de la Facultad y quienes en esos días preparaban la elección de la Reina de los Estudiantes—, se sostenía:
La Sociedad de Alumnos de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales invita a todos los estudiantes enemigos del despotismo y de la imposición violenta, a guardar una actitud única y sincera en estos momentos difíciles, no sólo para la Facultad de Derecho, sino para todos los estudiantes universitarios y técnicos. Esta misma Sociedad pone en conocimiento de la opinión pública que el movimiento de los estudiantes de Derecho no es parcial ni personalista, sino que todos, virilmente tratan de impedir las torpes disposiciones de la Universidad Nacional, tendientes a aniquilar el espíritu entusiasta, con métodos caducos y reprobados por inútiles en Universidades de gran prestigio [...]. La clase estudiantil, homogénea en sus nobles rebeldías y firme en la conquista de sus derechos, debe en esta ocasión sostenerse para salvaguardar sus intereses futuros (itálicas de G.S) (El Universal.07.05.29).
Dada esa actitud de éstos y otros grupos de la Universidad,6 no era casual que en distintos foros se les reclamara un mayor compromiso frente a los tiempos que se vivían. En ese sentido y para ilustrar lo planteado en esos foros, cabe registrar un editorial aparecido en el Nacional Revolucionario con la firma de Enrique Beltrán, a la sazón: un profesor universitario; quien al analizar los alcances de la huelga, y al ver venir la declaración de la autonomía para la Universidad, expresaba lo siguiente:
La Universidad que se va, que desaparece barrida por la agitación de una huelga estudiantil, no dejará seguramente un recuerdo cariñoso en el pueblo. Intoxicada aún con las reliquias del apolillado Porfirismo, con muchos profesores en sus cátedras que suspiran sin duda por aquellas oropelescas ceremonias que el caudillo oaxaqueño presidiera, viendo con rencor a la Revolución de la que siempre se mantuvo alejada, no fue para las masas un instrumento puesto al servicio de sus necesidades, sino más bien la incubadora de donde salía una casta vanamente infatuada, que entraba a la vida con privilegiadas armas de combate, y que con frecuencia, con aterradora frecuencia, no buscaba en las aulas la Ciencia para brindarla a la colectividad, sino el título que satisfacía su vanidad, o era esperanza de conquistar, con poco esfuerzo, una situación desahogada, una buena vida burguesa[...]. La Universidad muere con una deuda enorme para el pueblo, del que siempre, orgullosamente, se mantuvo a la distancia que convenía para que la ropa mugrosa del “pelado” no fuera a manchar con su contacto la vestimenta costosa de la emperifollada señora, que miraba con impertinentes de oro una miseria que no comprendía, y llevaba a la nariz el pañolillo perfumado con que librarse del olor agrio de la plebe, que trabaja y que suda” (itálicas y negritas de G.S.) (El Nacional.02.06.00).
No había contradicción en la actitud de aquellos sectores de la Universidad. Por su definición filosófica en gran medida sustentada en el pensamiento metafísico, en la defensa a la libertad de cátedra y de investigación —condición que permitía reproducir el pensamiento que ahí se generaba—, y por su alineación hacia las profesiones liberales; la institución educativa más importante del país —por supuesto orientada por los grupos que la dominaban—, chocaba con los intereses de un Estado emergido de la Revolución, el cual —como ya se señalaba— buscaba conducir la educación para sumara a la atención de las nuevas necesidades del país; y en ese momento —debe insistirse—, hacía quienes habían soportado el peso de la revuelta, es decir, hacia los grupos populares.
De ese modo, como colofón a una serie de enfrentamientos suscitados a lo largo de los años veinte entre el Estado y las elites universitarias, el 9 de julio de 1929, aquél le otorgó la autonomía a la Universidad. Y pese a la actitud del Estado por desligarse de ese espacio de poder, en la declaratoria de la Autonomía, aquel aún intentó sensibilizar a los universitarios para que se sumaran al ideal de país; ello es patente en el proyecto de Ley Orgánica que, Emilio Portes Gil puso a consideración de los universitarios, y más específicamente en el artículo primero, donde se establecía:
La Universidad Nacional de México, tiene por fines impartir la educación superior general, técnica y artística, y organizar la investigación científica, principalmente la de las condiciones y problemas nacionales, para formar profesionales y técnicos útiles a la sociedad y llegar a expresar en sus modalidades más altas la cultura nacional para ayudar a la integración del pueblo mexicano. Será también fin esencial de la Universidad, llevar enseñanzas que se inserten en las escuelas, por medio de la extensión universitaria, a quienes no estén en posibilidades de asistir a las escuelas superiores, poniendo así la Universidad al servicio del pueblo (El Nacional.10.O7.29).
De ese modo la cesión de la autonomía, se de un contexto avivado por el ambiente de enfrentamiento generado por la lucha cristera y, en una condición política donde destacaba la participación de José Vasconcelos como candidato a la presidencia. Luego entonces, la cesión de la autonomía fue una actitud con la que el Estado, intentó nulificar la presión ejercida desde aquella, no sólo a su proyecto educativo, sino a su proyecto de país. De tal manera que al otorgar la autonomía a la Universidad, el Estado se permitía la atención a otras tareas; y por lo tanto, no fragmentaba los esfuerzos que en ese momento desplegaba. Por supuesto la gente que deseaba que la Universidad se sumara a los cambios, lamentaba la situación, y pese a ello tenía la esperanza de que los universitarios reflexionaran la situación. Al respecto en un editorial del Nacional Revolucionario aparecido el 13 de julio de 1929, con el título de “La Autonomía de la Universidad” y donde se siente el ambiente político de la época, se expresaba lo que sigue:
Si la autonomía universitaria significa en términos generales un progreso evidente y posee entre otros varios méritos, el de eliminar la intervención política militante del Estado en el desenvolvimiento educacional, entregando a la juventud estudiosa en gran proporción sus propios destinos y el derecho a su auto-determinación didáctica, no menos es cierto que en el caso particularísimo que México atraviesa, esta ausencia de la tutoría del Estado puede ser profundamente nociva para la Universidad, si lo más consciente, lo más renovado y libre, lo más honrado y dinámico de entre los dirigentes estudiantiles, no se afanan indesmayablemente por hacer anclar a la Universidad depurada de dogmas y prejuicios, en el puesto de vanguardia que se tiene asignado en el moderno panorama social. En efecto, para nadie es un secreto —y si lo es, lo es a voces— el que la Universidad Nacional ha venido sirviendo como propicio y cómodo reducto para la inteligencia aristocrática y feudal, científica nostálgica del porfirismo y sus favores, ansiosa del medioevo que su sórdido sistema entraña. Desde la tribuna y la cátedra universitaria, cuanto "maestro" y cuanto "sabio" hinchados de suficiencia, introducidos capciosamente hasta ese laboratorio de la conciencia juvenil, han condenado abiertamente o asordinadamente el sacudimiento apoderado de las clases populares nacionales anhelantes de una más equitativa y más justa organización social, sembrando así la simiente de la mala causa, de la reacción y del contrarrevolucionarismo (El Nacional.13.07.29).
Finalmente, como resultado de las opiniones vertidas, el proyecto de Ley Orgánica se modificó, pese a ello, en los considerandos de la Ley aprobada, destacaron de entre otras situaciones: el propósito del gobierno de crear instituciones democráticas solidarias con los ideales nacionales y responsables ante el pueblo (1), la necesidad de socializar las instituciones y la participación de la colectividad en la dirección de la misma (2), la necesidad de capacitar a la Universidad dentro de un ideal democrático revolucionario para contribuir al progreso de México (4), la aspiración de que la autonomía significara facilidad trabajo así como una disciplinada y equilibrada libertad (6), la condición de que la Universidad ya con su carácter autónomo debía de convertirse en una institución privada (12) (D.O.26.07.29)
Como parte de ese contexto, cabe resaltar el hecho de que la acometida en contra de la actitud de la reacción universitaria y el consecuente intento del Estado por generar una nueva institución educativa, no sólo se había derivado de la insensibilidad de aquellos grupos ante las carencias sufridas por los grupos populares, tal como se ha señalado; esa acometida, también se había extendido como preocupación por el tipo de carreras ofrecidas y por la calidad profesional de sus egresados. Y es que las carreras universitarias, y en su caso, la calidad de sus egresados no mostraba los perfiles que exigía el naciente proceso de industrialización por el que se intentaba conducir al país. Cabe ilustrar lo anterior, con lo expresado en 1930 a través del periódico Excélsior, por el licenciado Vicente Lombardo Toledano, quien en su momento a la vez de exigir una orientación socialista a la Universidad Nacional e impulsar desde esa perspectiva la autonomía, asentaba:
Nuestra pobreza nacional se debe —en el fondo—a que no poseemos cincuenta físicos de primera, cincuenta químicos de primera, cincuenta agricultores de primera, cincuenta arquitectos de primera, cincuenta ingenieros de primera, cincuenta banqueros, cincuenta biólogos, cincuenta sociólogos, cincuenta industriales de primer orden, cincuenta médicos, cincuenta veterinarios, cincuenta técnicos de bosques, cincuenta de hilados y tejidos, cincuenta ganaderos, cincuenta ferrocarrileros, cincuenta armadores de barcos... cincuenta hombres de primera en las diversas disciplinas y en las actividades de las que depende la prosperidad integral del país. ¿Y en dónde habrán de formarse estos directores de México? La respuesta es única: en la Universidad. Si ésta no ha servido hasta hoy como debiera, no es porque no se haya acercado al pueblo, sino porque en realidad no ha hecho labor de verdadera cultura; porque no prepara sino profesionales de segundo orden, porque sólo da patentes de lucro, porque no investiga con profundidad, porque no publica obras de orientación nacional, serias, respetables, científicas, filosóficas, de índole artística; porque no obliga a estudiar, porque, en suma, se ha alejado de la alta cultura (itálicas de G.S.) (Excélsior.04.01.30).
Y para completar el círculo de la situación que privaba en las aulas universitarias para esos años, el licenciado Lombardo Toledano —futuro organizador de la Confederación de Trabajadores de México y del Partido Popular—, concluía con una apreciación que como maldición —y desde otros puntos de vista— se repetiría hasta el presente: “Quien paga a los profesionales mediocres y sufre las consecuencias de la mediocridad de los directores del país, es el obrero”(idem). Aunque el licenciado Manuel Gómez Morín para 1934 —y ya como rector de la Universidad—, tenía otra impresión de esa falta de conocimiento, al justificarla de la siguiente manera:
En efecto, la preparación profesional que ha dado la Universidad, es mala por tres razones: la primera porque es técnicamente insuficiente; la segunda, porque está orientada a un número tradicional de actividades con olvido de muchas otras funciones técnicas que la sociedad moderna reclama; la tercera, porque un buen número de alumnos preparados por la Universidad, han ido a la vida más dispuestos a una función individual de ganancia, que a una función general de servicio. De esas tres causas, la primera no se remedia con órdenes de autoridad, sino con buenos planes de estudio, con buenos profesores, con buenos métodos de enseñanza, con laboratorios más complejos y bibliotecas más vivas [...]. La segunda causa tampoco se evita con acuerdos de un ministro ni depende de la adopción de una doctrina única. Es, también, asunto técnico en cuanto se refiere a planes de estudio y a capacitación para profesiones nuevas [...]. La tercera, la más frecuente y más injustamente invocada para destruir la Universidad, más que un defecto universitario, es fundamentalmente un asunto que deriva de la estructura social. ¿Cómo exigir, en efecto, que los estudiantes de la Universidad al salir de las aulas, con un fervor apostólico que no existe en ninguno de los otros sectores sociales, se dediquen de modo exclusivo al servicio público, cuando la lucha por la ganancia, que es la forma de la organización contemporánea, los obliga fundamentalmente a trabajar para ganar. (Gómez,1934:25-26).
Así, teniendo como determinantes las condiciones sociales de la población, los requerimientos económicos del país, la actitud del Estado frente a las carencias populares, las ideas en torno al sector educativo y la negativa de la Universidad a incorporarse a los cambios; serían impulsadas en el país, políticas muy particulares que tendrían como receptores a escuelas como la Nacional de Maestros a la que se intentaría movilizar a través de la filosofía del Maestro Rural y, al mismo Instituto Politécnico Nacional con la nueva concepción respecto a los usos de la técnica.
De ese modo, uno de los primeros pasos para la fundación del Instituto Politécnico Nacional, se situó con el proceso de reestructuración de la educación técnica a partir de 1932, el cual partió de la iniciativa del ya entonces secretario de Educación Pública, el licenciado Narciso Bassols; quien se dio a la tarea de reorganizar al Departamento de Educación Técnica Industrial y Comercial (DETIC).7 La necesidad de una nueva estructura para la educación técnica, era para gentes como Bassols, una de las premisas para lograr la reconstrucción del país y de ese modo encaminarlo en las vías del desarrollo; aspiración que por supuesto, llevaba intrínseca la necesidad de atender las crecientes carencias entre los grupos populares. Lo anterior fue patente en alguna parte de los documentos justificatorios de la señalada reestructuración del DETIC, donde el licenciado Bassols aseguraba:
Para los intereses generales del país, las escuelas técnicas tienen una gran importancia porque de ellas depende grandemente el porvenir de nuestra economía nacional [...]. La Secretaría, por lo tanto, se esforzará por imprimir a todos los planteles de enseñanza técnica una orientación que puede resumirse en los siguientes rasgos principales: I. Las condiciones y exigencias de nuestra economía nacional serán las que determinen la orientación y caracteres de la educación técnica. II. El paralelismo entre la economía industrial y comercial y la enseñanza técnica correlativa, determinará los conocimientos que se impartan, el mayor o menor número de educandos en cada rama de la enseñanza y, en general, todos los aspectos de la obra educativa. III. Las enseñanzas serán eminentemente prácticas; no se crearán largas carreras inaccesibles para la mayoría de la población, sino que en cada plantel se darán múltiples oportunidades de acuerdo con las condiciones económicas de los alumnos, de tal suerte que un obrero que sólo pueda estudiar seis meses un oficio, lleve un caudal de enseñanzas utilizables en su trabajo y aquel que en cambio pueda proseguir estudios varios años alcance una especialización técnica de categoría. IV. La educación no tenderá a impartir enseñanzas “de adorno”, sino que siempre buscará el medio de proporcionar al mayor número posible de gente, una aptitud para ganarse la vida como asalariado en la industria o como elemento participante en la dirección de ella (Bassols,1964:216-218).
Ese paso se acompañó de un informe que se solicitó a una denominada Comisión Redactora del Programa de Reorganización de la Escuela de Constructores donde participaban Luis Enrique Erro, Carlos Vallejo Marquez, Juan O’Gorman, José Antonio Cuevas y José Gómez Tagle; el cual señaló las posibilidades de reestructurar no sólo a la Escuela de Constructores sino a otras con orientación técnica; por supuesto, aquí se dieron los primeros pasos para formar al Instituto Politécnico Nacional. Y en efecto, como resultado de una serie de opiniones generadas alrededor del Informe que presentó dicha Comisión, Carlos Vallejo Márquez subjefe del Departamento de Enseñanza Técnica —en ausencia de Luis Enrique Erro—, presentó en ese mismo 1932 al secretario de Educación Pública, licenciado Narciso Bassols, el Plan de Estudios de la Escuela Politécnica Nacional mismo que fue aprobado el 17 de marzo en Acuerdo Ministerial por Bassols y por Vallejo Márquez. Dicho Plan de Estudios formado por 15 artículos, señalaba en el 1º. que la Politécnica dependía del Departamento de Enseñanza Técnica y quedaba integrada de principio: por la Escuela Preparatoria Técnica, la Escuela Superior de Mecánica y Electricidad y, la Escuela Superior de Construcción (Sánchez,2000:41-53).
Por supuesto, la reacción de la elite universitaria en contra de las pretensiones del Estado en cuanto a educación —a través de la acción emprendida por el licenciado Bassols—, se profundizó generando una serie de manifestaciones en contra de lo que se perfilaba como una alternativa a la educación universitaria. Uno de esos actos donde se fustigó las pretensiones del Estado, aconteció en una celebración de la autonomía en 1933, donde el licenciado Rodulfo Brito Foucher, en ese entonces director de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, quien clasificó a las escuelas de la República en dos grupos fundamentales las que determinaba de la siguiente manera:
[...] aquellas en donde predomina la libertad del pensamiento: la Universidad Nacional y aquellas en donde se enseña el criterio oficial de los hombres que detentan el Poder, que son las que dependen de la Secretaria de Educación Pública y de los gobernadores de los Estados (APLAUS0S). En esas escuelas es donde se forma el corazón de los niños; los niños cuya pureza ha sido ensalzada por los evangelios, salen de los hogares para caer en manos de los maestros nombrados por los tiranos locales, por los caciques locales, y para la Secretaría de Educación Pública que es el órgano de los caciques nacionales (APLAUSOS). Y es necesario que la Universidad Nacional, comprendiendo la urgencia y la gravedad de este problema, salve el abismo profundo que existe entre la escuela de la esclavitud y la escuela de la libertad (Federación,1933:11-14).
No obstante la actitud de aquella elite, es menester resaltar que, en otras partes de la Universidad existía la conciencia de que había que actuar ante los reclamos de la sociedad; por ende, existía el empeño por sensibilizar a los estudiantes universitarios para que éstos se incorporaran a las tareas de reconstrucción del país, y por extensión, a las tareas que tenían que ver con el incremento de los niveles de vida de los grupos populares. Esa pretensión de sensibilizar a los universitarios, tuvo una de sus más fuertes manifestaciones con motivo del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos celebrado en septiembre de 1933, y convocado por el Consejo de la Universidad, a propuesta, del XI Congreso Nacional de Estudiantes de México realizado meses antes en el puerto de Veracruz.8
En las conclusiones, de ese Primer Congreso, se asentó el deber de los universitarios a coadyuvar en la transformación del régimen social sustituyendo al capitalismo; y donde para lograrlo, entre otras situaciones, se planteaba la necesidad de orientar la enseñanza universitaria, dentro del punto de vista materialista. De ese modo en las conclusiones se leía:
Primera. Las universidad y los institutos de carácter universitario del país tienen el deber de orientar el pensamiento de la nación mexicana. Segunda. Siendo el problema de la producción y de la distribución de la riqueza material, el más importante de los problemas de nuestra época [...), las universidades y los institutos de tipo universitario de la nación mexicana contribuirán, por medio de la orientación de sus cátedras y de los servicios que sus profesores y establecimientos de investigación, en el terreno estrictamente científico, a la substitución del régimen capitalista, por un sistema que socialice los instrumentos y los medios de la producción económica [...]. La Historia se enseñará como la evolución de las instituciones sociales, dando preferencia al hecho económico como factor de la sociedad moderna, la Ética, como una valoración de la vida que señale como norma para la conducta individual, el esfuerzo constante dirigido hacia el advenimiento de una sociedad sin clases, basada en posibilidades económicas y culturales semejantes para todos los hombres. Cuarta. Frente a determinados problemas y hechos sociales de México, las universidades y las instituciones de tipo universitarios del país, contribuirán: 1) Al conocimiento de los recursos económicos de nuestro territorio; 2) Al conocimiento de las características biológicas y psicológicas de nuestra población, y 3) Al estudio de nuestro régimen de Gobierno; con el propósito de iniciar ante el Estado la organización de sistemas, de instituciones o de procedimientos que mejoren las condiciones económicas de las masas, hasta la consecución de un régimen apoyado en la justicia social. [...]. Sexta, Los profesionales y, en general, todos los graduados en las instituciones universitarias, deberán prestar un servicio obligatorio, retribuido, durante un año por lo menos, en donde sus servicios sean considerados como necesarios como necesarios por la institución en la que hayan obtenido su grado (Lombardo,1963:18-19).
Los resultados del Congreso suscitaron una serie de protestas en el Consejo Universitario, ante lo que algunos profesores denominaron un ataque a la libertad de cátedra; transformándose esa reacción en “un movimiento que entre otras cosas condujo a la renuncia del rector y a la salida de Lombardo Toledano de la Universidad; así como a la toma de la rectoría por profesores católicos encabezados por Gómez Morín y a la obtención de la autonomía plena para ésta” (Ríos,1990). Y en efecto, el rechazo a las pretensiones de los grupos avanzados de la Universidad era —como ya se señalaba—, un rechazo explícito a las aspiraciones del Estado con relación al país y su perspectiva frente a la educación; de ahí que aquellos grupos, buscaran una situación que garantizara la posibilidad de mantenerse al margen de las transformaciones que se intentaban, y esa posibilidad se las ofrecía una autonomía plena.
De esa manera, en un contexto de reestructuración de la educación técnica, de la discusión del proyecto de la educación socialista para el país, y del impulso a la filosofía del Maestro Rural; el licenciado Narciso Bassols otorgó a la Universidad la autonomía en condición total; no obstante, separándole el carácter Nacional. Al respecto, en su memorable discurso del 17 de octubre de 1933, con relación a la iniciativa de reforma a la Ley Orgánica de la Universidad donde se le otorgó a ésta la autonomía plena,9 Bassols señalaba:
[…]la Universidad deja de ser la Universidad Nacional para convertirse en la Universidad Autónoma de México; deja de ser el órgano encargado de la función de educación profesional y asume el carácter de no ser ya por antonomasia la Universidad, sino una Universidad en la República[…]. El Gobierno de la República, además se queda, señores, con un renglón de actividad educativa que es indudablemente el de mayor trascendencia y significación para el grueso de nuestros habitantes: la educación técnica, la educación útil que enseña a mover la mano y a utilizar las fuerzas de la naturaleza, para crear productos capaces de elevar el standar de vida de las grandes masas trabajadoras[…]. ¡Ojalá, señores, que cien años después de la Ley de 1933, no se recuerde este momento como el instante en que se puso en evidencia clara y definida la incapacidad de los universitarios para coadyuvar a regir el destino de México! (itálicas y negritas de G.S.) (Bassols,1964:244-245).
No obstante ello, la actitud de la elite universitaria ante las exigencias de la sociedad y como respuesta a las pretensiones del Estado, particularmente frente a los intentos de los grupos progresistas de la Universidad quienes pretendían orientar la forma de pensar y de actuar de ésta; fue justificada por el ya entonces rector Manuel Gómez Morín, de la siguiente manera:
La Universidad tiene y quiere un fin muy claro y muy definido, ese sí exclusivo y único. Es un fin de servicio a la comunidad. Está ligada con las más limpias y más elevadas aspiraciones de íntegro mejoramiento humano. Jamás podrá alzarse en contra de ese fin, porque él es la substancia misma del trabajo universitario y sin él la Universidad no tiene razón alguna de existir. Pero precisamente para cumplir ese fin exclusivo, la Universidad está en el deber de conservarse como un campo libre, abierto a la discusión, condicionado solamente por la objetividad y por la honestidad en los que en ella trabajen. Aún en el caso de que todos los que formen la universidad en un momento dado, adopten como cierto un sistema doctrinal cualquiera, la Universidad no puede cerrar sus puertas a la consideración posible de otros sistemas que rectifiquen el uniformemente aceptado. De lo contrario, si con el pretexto de una “orientación” postiza abandona la única orientación que realmente puede tener, la de su propio fin, la Universidad traiciona su destino y causa un mal inmenso a la comunidad que debe servir (Gómez,1934:12)
3.1. EL PRIMER PLAN SEXENAL Y LA POLITÉCNICA
Muy a pesar de la actitud que dominaba entre elite universitaria de la época, y como sucede en todo proceso, no todos se cerraban a las posibilidades de desarrollo; y en este caso, no todos se hacían a un lado ante las carencias que sufrían los grupos populares. En todos los espacios donde se observaban penurias, se encontraban profesionistas preocupados e interesados por atenderlas, fuera ello atendiendo enfermedades, construyendo carreteras o viviendas u, organizando cooperativas o sindicatos. De esa manera, el insigne universitario Narciso Bassols, junto con otros preclaros profesionistas egresados también de la Universidad y apoyados por gentes de avanzada procedentes del Colegio Militar, fueron allanando el camino para la creación de una institución que entre sus objetivos se planteaba, contribuir a la atención de las carencias que en ese momento soportaban las grandes mayorías; pero además, una institución que coadyuvara, a resolver las necesidades que estaba planteando la naciente industria nacional.
Pero erigir una institución de soporte tecnológico, y más bien, para construir una estructura educativa que sirviera a los objetivos de la nación, había que afianzar toda una filosofía en el campo de la educación. De esa manera, como parte de los esfuerzos por crear una institución integral muy atenta a las necesidades del país, entre sus impulsores —particularmente en el licenciado Bassols—, y ya en la Escuela Politécnica —como se le denominaba en aquel entonces—; figuraba la idea de encaminar las próximas generaciones de profesionistas ya no hacia las carreras liberales y elitistas, sino a carreras más abiertas y mayormente prácticas. Así, esta búsqueda continuaba, la batalla ideológica iniciada con la autonomía de la Universidad, y cuyos participantes eran por un lado el Estado con personajes de avanzada como Bassols, y por otro, reductos del porfirismo y gente que alentaba la nueva vía del capitalismo para el país.
En esa lucha, tomó un lugar importante el Partido Nacional Revolucionario como partido del Estado, al apoyar las transformaciones que se gestaban en el ámbito educativo, primero, al comprometerse en su Convención de diciembre de 1933, a obtener “la reforma del artículo 3º. Constitucional, suprimiendo la escuela laica e instituyendo la escuela socialista como base de la educación primaria elemental y superior” (cit. en Lombardo,1933:17); esa reforma, se llevó a cabo el 13 de diciembre de 1934, donde quedó asentado: “La educación que imparta el Estado será socialista, y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y de la vida social” (cit. en Lombardo,1963:20). Y segundo, al apoyar a la educación rural y a la técnica, al plantearse el primer Plan Sexenal —el sustento de la campaña presidencial del general Lázaro Cárdenas—, en cuyos párrafos se podía leer:
A juicio del PNR, durante los seis años que abarca este plan no habrá necesidad de aumentar el número de profesionistas liberales —médicos, abogados, ingenieros, etcétera.— sobre el que preparen y titulen las universidades y escuelas profesionales sostenidas por los gobiernos de los estados, la Universidad Autónoma de México y las demás escuelas universitarias libres. Entre tanto, como es más urgente el robustecimiento del sistema de educación rural y la ampliación y perfeccionamiento de las escuelas técnicas, no se dedicarán mayores recursos que los ya previstos en las leyes, para ayudar y fomentar la cultura superior, en su aspecto universitario; pero, comprendiendo que la investigación científica es una actividad fundamentalmente necesaria para el progreso del país y que el Gobierno no puede desentenderse del cultivo general de las ciencias, se ayudará a la creación y sostenimiento de Institutos, Centros de Investigación, Laboratorios, etcétera, en forma que eleven continuamente el nivel de la ciencia en México para una mayor difusión de ella y para realizar los trabajos que aporte nuestro país al desarrollo de la cultura (itálicas de G.S.) (SPP,1985:147).
En ese contexto, cabe resaltar la importancia de las reformas al artículo tercero constitucional realizadas en 1934, reformas donde quedo plasmada, la serie de inquietudes que se venían generando desde la misma emisión de la Constitución, pero que, sin embargo, se habían venido aplazado. Y efectivamente, dadas esas condiciones, las modificaciones al artículo tercero se perfilaron como el sentimiento más claro de lo profesado por los grupos progresistas existentes en el país; pero, además, como la perspectiva que poseía en esos momentos el Estado, respecto a la educación. De ahí que dicho artículo iniciara de la siguiente manera:
La educación que imparta el Estado será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social (cit. en Guevara,1985:63).
Aunado a lo anterior, había que considerar en ese proceso, la construcción de otros órganos que daban cuerpo al andamiaje de una estructura educacional propia de la Revolución Mexicana, y donde el Instituto Politécnico Nacional ocupaba una parte por demás significativa. Y en efecto, en 1935 y ya en pleno gobierno cardenista, se creó el Consejo Nacional de Educación Superior e Investigación Científica, una figura importante dentro de las aspiraciones del Estado al que se le encargó, organizar y planear todo lo relativo a la educación superior y la producción de ciencia; de manera que, el país contara con una estructura sólida en la preparación de profesionistas, y en consecuencia, sustentar el desarrollo industrial que aspiraba el país.
La transformación de la nación, a través de modificar las instituciones educativas, se develó como una empresa difícil, sin embargo, encontró el impulso y defensa de grupos progresistas existentes entre el magisterio, sindicatos del campo y de la ciudad, círculos estudiantiles, etcétera. Esta situación, fue afianzada por el general Lázaro Cárdenas quien, defendiendo lo que para ese tiempo los grupos progresistas denominaban educación socialista, expresó lo siguiente:
Creemos que la Revolución Mexicana ha llegado ya a una etapa de madurez social, en que es posible abordar el aspecto integral de los problemas nacionales. Así, cuando la revolución se preocupa por fundamentar la educación socialista, no lo hace pensando que la educación es un fenómeno aislado en el proceso social, y que de por sí, habrá que remediar las necesidades que tienen los trabajadores; lo hace porque simultáneamente se está preocupando de una manera viva y urgente por resolver los aspectos económicos de la vida de los hombres del campo y del taller y porque trata, naturalmente, de vigilar y completar este momento de edificación económica revolucionaria, fortaleciendo en la conciencia de los niños y de los jóvenes, mediante una educación adecuada que armonice a la escuela con la economía que se está implantando en beneficio del proletariado, y en donde los principios de un interés individualista, irán siendo superados por una economía más francamente socializada[…]. De acuerdo con esta ideología, la escuela socialista caminará en una escala social sin interrupción, que parte del jardín de niños, pasa por la escuela rural, hasta la escuela técnica y universitaria, creando y manteniendo un estrecho vínculo de solidaridad entre las nuevas generaciones y la clase misma de los trabajadores. Uniendo al niño y al joven con los centros de trabajo, con el campo y con el taller (cit. en Guevara,1985:85-86).
3.2. LA FUNDACIÓN DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Así con esas condicionantes, desde 1933 sin un decreto que lo avalara, con un limitado nivel de recursos, con el impulso de un grupo de gentes de buena fe, pero sobre todo, con el cometido de coadyuvar a la atención de una serie de carencias que en esos momentos enfrentaban sobre todo los grupos populares, se dieron los primeros pasos para lo que sería el Instituto Politécnico Nacional. Para apuntalar el proyecto:
[…]el Lic. Gonzalo Vázquez Vela, titular de SEP, solicitó en 1935, a la Secretaría de Relaciones Exteriores, que todas las representaciones del país en el extranjero recabaran toda la información posible acerca de la enseñanza técnica. El gobierno recibió detallada información de países como EUA, Inglaterra, Francia, Alemania, URSS, Japón, Chile, Argentina, etc. Esta diversificada fuente de inspiración de alguna manera explica que éste fuera el proyecto más ambicioso y progresista de la educación en su tiempo (CEP,1989:8).
Y como bien señalaba el doctor Eusebio Mendoza en su historia del Politécnico:
Lo habitual cuando se crea una institución, de trascendencia nacional obedece a un Decreto a un Acuerdo, expedido por el Poder Ejecutivo, y lo curioso es que el Instituto Politécnico Nacional nació sin que hubiera decreto que lo creara. El dato "oficial" de su existencia, es la aparición en el presupuesto general de egresos de la nación que señala: Un director del Instituto Politécnico Nacional[...] $1,000.00 (Mendoza,1981:239).
Y en efecto, no hubo un decreto que creara al IPN, y la condición más cercana a la de un decreto fue el ya señalado Acuerdo Ministerial firmado en 1932 por Narciso Bassols y por Carlos Vallejo Márquez, al dar paso a la Escuela Nacional Politécnica; dado ese antecedente, debe señalarse que de la primera comunicación oficial sobre la creación del Instituto Politécnico Nacional, tuvo lugar en el Informe Presidencial de 1935; en el mencionado, se destacó que la Secretaría de Educación Pública tenía en sus manos el proyecto de constitución del Politécnico y que, para ello “se habían comprado en el extranjero ocho equipos completos de laboratorio”. Aunque aquí el arquitecto Joaquín Sánchez Hidalgo, señala que posiblemente en el Informe Presidencia cuando se hablaba de proyecto, la referencia es a la edificación de las instalaciones, situación por demás lógica puesto que como señala el arquitecto Sánchez Hidalgo, la Politécnica o el Politécnico ya estaba funcionando (Ver Sánchez,2000).10
De manera que con esas acciones y a juicio del gobierno cardenista, se estaba cumpliendo con el cometido de un Estado surgido de la Revolución, con el contenido del Plan Sexenal en su búsqueda por afianzar la educación técnica en el país, y sobre todo, con la perspectiva de progreso que existía entre algunos sectores de la sociedad Mexicana.
En la creación del Instituto Politécnico Nacional, se era claro respecto a los objetivos que se perseguían, ello seguramente como resultado de la inexperiencia existente en el momento de dar cause a la nueva institución, y en su medida, por las presiones que enfrentaba el proyecto. Más tarde, en un Anuario editado por la SEP en 1939 y dedicado al IPN, se remarcaba la intención de que en sus escuelas, se generaran técnicos y profesionistas que satisficieran una función esencialmente económico-social. A la vez, se hacía hincapié en que si bien el Politécnico se había creado para acercar la educación y sus beneficios a los grupos populares, existía la idea de no circunscribir los beneficios de la nueva institución a quienes sobre todo por razones económicas no habían podido acceder a una escuela; en tanto, no se vedaba el ingreso a nadie a sus aulas, pues se insistía en ofrecerse las mismas oportunidades a todos.
En ese mismo sentido se era muy puntual, en las tareas que debían emprender aquellos que pasarían a ser los elementos básicos de la nueva institución: los estudiantes y los maestros. De ello se deriva el énfasis que se hacía respecto a los profesionistas que egresarían del Instituto, ello quedó registrado de la siguiente manera:
El progreso del país reclama, exige urgentemente, jóvenes capaces de dirigir empresas industriales, maestros técnicos en todos los oficios, obreros calificados y competentes, que sientan orgullo del trabajo que son capaces de realizar para ser socialmente útiles; y para ello que sus estudios y esfuerzos hayan sido guiados hacia la satisfacción de necesidades existentes o de inmediato porvenir en México como país productor que no sólo tenga múltiples materias primas explotables, sino que sus técnicos respondan ampliamente con sus conocimientos, iniciativas y entusiasmo a elevar la productividad del país y a elaborar y realizar nuevos planos de producción[...]. El nuevo tipo de profesional, busca producirlo el Instituto Politécnico Nacional impartiendo una cultura integral, que coloque a los alumnos en situaciones no sólo de vencer técnicamente las dificultades de los problemas que se les presenten en el ejercicio de su profesión, pues esto por lo general han sabido hacerlo; sino que estén capacitados para ser creadores promotores, de nuevas fuentes de progreso nacional, penetrados de que sus mayores anhelos no deben llevar por mira el egoísta lucro personal, sino el bienestar colectivo como base sine qua non de la tranquilidad y de la paz sociales (Secretaría,1939:9-10).
En esa misma vía, y para lograr ese tipo de profesionistas, además de otros los objetivos —ya señalados arriba—, sus impulsores aspiraban a poseer una planta docente para el Politécnico, con un sentimiento y una perspectiva distinta a la que en esos momentos se observaba en muchos profesores, ello se resalta al apuntarse lo siguiente:
[...] los maestros están entendidos de que su misión no debe concretarse técnicamente a saber enseñar las materias que profesan, sino que sobre todas las cosas deben participar activamente en la lucha para mejorar la desigualdad social originada por la injusta distribución de la riqueza y que, por lo tanto, la Escuela debe llegar ser factor predominante para la satisfacción de las aspiraciones sociales tendientes a lograr definitivamente la transformación de las actuales condiciones de vida (Ibid:9).
Luego entonces, al surgir el Instituto Politécnico Nacional, se mostró como un proyecto educativo acorde con las necesidades de su tiempo, esto era, insertarse en los trabajos requeridos por una nación en reconstrucción y ávida de progreso y, además de hacer llegar la educación media y superior, a sectores populares. Así, con ese sentido, fueron agrupadas en el ciclo de la en ese entonces también denominada Politécnica: escuelas prevocacionales, vocacionales y superiores, mismas que habían resultado de la reestructuración del DETIC y las cuales estaban localizadas, tanto en el Distrito Federal como en provincia.
El señalado Anuario, da cuenta de la composición poseída por el IPN en ese momento, donde se destaca su carácter nacional de éste, a la vez que las perspectivas de lo que significaba llevar la educación a otros rincones de la república. De ese modo, siendo el licenciado Gonzalo Vázquez Vela secretario de Educación Pública, el ingeniero Juan de Dios Batís jefe del Departamento de Enseñanza Técnica y, el ingeniero Miguel Bernard director del Instituto Politécnico Nacional; el Politécnico estaba conformado en 1938, por las siguientes escuelas:
En México, D. F.: a nivel medio 16 Escuelas Prevocacionales y 8 Escuelas Vocacionales, 6 de Artes y Oficios y, 7 de Cursos Industriales y Comerciales, y. En estudios superiores: la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, la Escuela Superior Ingeniería y Arquitectura, la Escuela Federación Industrias Textiles núm. 2, la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas, la Escuela Superior de Ciencias Económicas, Administrativas y Sociales, la Escuela Nacional de Medicina Homeopática, la Escuela de Costura y Confección y la Escuela de Trabajadoras Sociales.
Mientras que en el interior de la república, existían: 16 prevocacionales, 2 vocacionales, y 16 de Cursos Industriales y Comerciales, de las que destacaban en Puebla, Pue.: la Escuela Prevocacional núm. 7. En Guadalajara, Jal.: la Escuela Prevocacional núm. 8. En Teziutlán, Pue. La Escuela Prevocacional núm. 9. En Hermosillo, Son.: la Escuela Prevocacional núm. 1O. En Durango, Dgo.: la Escuela Prevocacional núm. 1. En Jiquilpan, Mich.: la Escuela Prevocacional núm. 12. En Tampico, Tamps.: la Escuela Prevocacional núm. 13. En Culiacán, Sin. la Escuela Prevocacional núm. 14. En Campeche, Camp.: la Escuela Prevocacional núm. 15. En Tuxtla Gutiérrez, Chis.: la Escuela Prevocacional núm. 16. En las Casas, Chis.: la Escuela Prevocacional núm. 17. En Juchitán, Oax.: la Escuela Prevocacional núm. 18. En León, Gto.: la Escuela Prevocacional núm. 19. En Pachuca, Hgo.: la Escuela Prevocacional núm. 20. En Río Blanco, Ver.: la Escuela Federación Industrias Textiles núm. 1, y. En Ciudad Juárez, Chih.: la Academia Comercial e Industrial (Ibid:3-11).
Cabe agregar que, la forma de ingreso al Instituto se sujetaba a un proceso de selección el cual posibilitaba que en sus distintos ciclos se insertaran sobre todo hijos de obreros.11 Siguiendo lo mismo, debe marcarse que, ese carácter integral con el cual se había concebido al IPN incluía para ese entonces, el apoyo a partir de becas, junto con algo de lo más interesante: un proyecto consistente en la creación de un sistema de internados dirigido a estudiantes de escasos recursos, en particular, a las gentes que procedían de provincia.
De esa manera para ese mismo 1938 el Politécnico mostró los primeros números de su conformación, al albergar en sus aulas a 20 194 estudiantes de los que, 17 078 estaban inscritos en prevocacionales, vocacionales y, escuelas comerciales y de oficios; mientras que 3 116, lo estaban en el nivel superior. Cabe destacar que del total, 60.19 por ciento eran hombres y 39.81 mujeres;12 del mismo total 1.52 por ciento eran huérfanos y 10.03 sostenían sus estudios; a la vez, la ocupación de los padres o tutores de los inscritos, era de la siguiente manera: sirvientes domésticos, mozos, etcétera, el 2.82 por ciento; obreros campesinos y artesanos, el 24.58 por ciento; empleados oficiales o particulares, el 28.99 por ciento; militares, 2.40 por ciento; comerciantes, comisionistas, agricultores y ganaderos, el 13.32 por ciento; amas de casa, 9.22 por ciento; propietarios o profesionistas 3.84 por ciento, y; no clasificados; 3.28 por ciento (Ibid:12-13)
Para la creación del Instituto Politécnico Nacional no existió un decreto, sin embargo, su existencia se fue solidificando por la autoridad moral de sus inspiradores, pero particularmente, por quienes fueron llenando sus aulas. En ese sentido, debe resaltarse que en su construcción, junto al licenciado Narciso Bassols como su más fuerte inspirador al iniciarse los años treinta y, al general Lázaro Cárdenas como su ejecutor, aparecen entre otros los nombres, del ya señalado Luis Enrique Erro como Jefe del Departamento de Enseñanza Técnica antes de convertirse en el Politécnico y Juan de Dios Bátiz como su primer director; además de los hijos de obreros y campesinos que a invitación de sindicatos, en sus primeros años se incorporaron a sus aulas.
En ese mismo tenor debe subrayarse que, en escuelas específicas, se suceden personalidades como las de los arquitectos Juan O’Gorman y Juan Legarreta y, el ingeniero José Antonio Cuevas, en la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura; Miguel Othón de Mendizábal, primero en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas y luego en la Escuela Superior de Medicina Rural (ESMR) —ahora Escuela Superior de Medicina (ESM)—, el ingeniero Wilfrido Massieu en el Instituto Técnico Industrial, etcétera. Todos estos personajes podemos asegurar, con una actitud muy honesta y muy firme, se preocuparon por la realidad social que se vivía, y en ese sentido, decidieron actuaron sobre ella. Cumpliendo de esa manera, con la sociedad en la que vivieron, y por supuesto, con su tiempo.
3.3. ESCUELAS PARA EL PUEBLO
Al estructurarse el IPN, los principios que dieron paso al surgimiento de algunas de sus escuelas, rompieron con los viejos esquemas de las escuelas liberales, trastocaron la formación tradicional del profesionista e intentaron crear profesionales con una visión más integral de la realidad y más apegados a las carencias que sufría el país; de ahí la serie de escuelas enclavadas en provincia, mismas que en un principio, se integraron como parte del Instituto. Sus fundadores lo señalaban de la siguiente manera:
A nadie escapa el hecho evidente de que en todas nuestras industrias existentes hay amplias oportunidades de progreso para que la variedad y abundancia de productos naturales en el país, más que todo necesita que tengamos hombres competentes, con amplios conocimientos, que señalen el derrotero por seguir para obtener de aquellos, opimos frutos y consiguientes ventajas en pro de la economía nacional y del bienestar social. No otras que las escuelas técnicas son las que deben cuidadosamente preocuparse por resolver tan trascendental problema y procurar con una acuciosidad sin límites, preparar a la juventud a la observación, a la investigación u en último resultado al planteo y resolución de dicho problema (Secretaría,1939:35-36).
En ese sentido se puede entender que la fundación de algunas de las escuelas que integraron al Instituto, representaron una crítica a los viejos patrones de enseñanza, y por lo tanto, esfuerzos por generar otras actitudes en las gentes con título profesional, de manera que se ajustaran a la época vivida. En referencia a ello, a continuación se extractan orígenes y algunas particularidades de algunas de aquellas.
La Escuela Superior de Ingeniería Textil (ESIT), tuvo como sus antecedentes más directos a las Escuelas Federación de Industrias Textiles establecidas una en el Distrito Federal y otra en Río Blanco, Veracruz. La constitución de estas escuelas se debió al empeño puesto por trabajadores textiles quienes desde dos décadas atrás, habían venido luchando con el fin de abrir escuelas para que en ellas ingresaran grupos de obreros, y de ese modo se transformaran de simples obreros, en técnicos especializados. Ello es patente cuando se expresaba lo siguiente:
El alumnado de las Escuela de Industrias textiles procede en su totalidad de la masa obrera del ramo textil; y para el ingreso a las escuelas correspondientes se necesita, como requisito indispensable, que los aspirantes sean propuestos por algunos de los sindicatos de las fábricas del ramo[...]. Los alumnos, por lo tanto, deben ser obreros sindicalizados o bien hijos de estos; y al egresar de las escuelas vuelven a la masa obrera de que procedieron para incorporarse nuevamente a la industria textil en cualquiera de los grados a que su aprovechamiento les haga acreedores, desde obrero hasta director o ingeniero textil (Secretaría,1939:10).
El doctor Eusebio Mendoza, señala otra condicionantes en la creación de las escuelas textiles, al referirlas como una necesidad en el cumplimiento con lo establecido por la Carta Magna, esa situación la explica de la siguiente manera:
Las escuelas técnicas textiles se organizaron de tal manera que asistieron a ellas pequeños grupos de trabajadores pensionados por las organizaciones obreras, por el Estado y por las empresas textiles que quedaban obligadas por el artículo 123 constitucional de acuerdo con la Ley de trabajo (Mendoza,1981:227).13
La Escuela Nacional de Ciencias Biológicas surgió en 1938, al ser separada de la Universidad Obrera, en cuya constitución había participado por cierto, el licenciado Vicente Lombardo Toledano. En la Universidad Obrera, lo que se convertiría en la ENCB, poseía la denominación de Escuela de Bacteriología, Parasitología y Fermentación; de ahí que por su carácter y su importancia en el análisis, interpretación y tratamiento de algunos males que se agolpaban sobre la población mexicana, la ENCB pasara a formar parte del Politécnico.
La Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, tuvo como antecedentes a la Escuela de Maestros Constructores (1922), misma que fue transformada en la Escuela Nacional Técnica de Constructores (1931), después en la Escuela Superior de Construcción (ESC) (1932) y, finalmente, en la ESIA en 1937. La ESIA como tal, tuvo entre sus fundadores a los para ese entonces jóvenes arquitectos Juan O’Gorman, Juan Legarreta y, al ingeniero militar José Antonio Cuevas, profesionistas preocupados por las privaciones del pueblo; y para quienes la práctica de los constructores, tenía que ligarse con las luchas y necesidades sociales.
Es necesario señalar, que la efervescencia de la época, y el radicalismo en que se situaron aquellos arquitectos, los llevo a enfrentar a la Sociedad de Arquitectos Mexicanos (SAM) en un celebre encuentro impulsado por la misma SAM, y al que se le denominó: “Las Pláticas del 33”. En dichas pláticas ante el conservadurismo mostrado por la SAM, Juan O’Gorman y Juan Legarreta, defendieron airadamente la orientación que debía poseer la arquitectura que se generaría en la época; de hecho en sus argumentos, realizaron la defensa de la recién reestructurada ESC, misma que posteriormente se convertiría en la ESIA, (SAM,1934). Enseguida se muestra, un fragmento de lo externado por Juan O’Gorman en esas pláticas:
[...]a la arquitectura que unos llaman funcional o racional y otros alemana, sueca, internacional o moderna, produciendo confusiones con tanto nombre, la llamaremos arquitectura técnica, con el objeto de definirla mejor, entendiendo claramente que su finalidad es la de ser útil al hombre de una manera directa y precisa. La diferencia entre un arquitecto técnico y un arquitecto académico o artístico, será perfectamente clara. El técnico útil a la mayoría y el académico útil a la minoría. El primero para servir a la mayoría de individuos necesitados que sólo tienen necesidades materiales y a quienes las necesidades espirituales no han llegado. El segundo para servir a una minoría de personas que gozan del usufructo de la tierra y de la industria. La arquitectura que sirve al hombre o la arquitectura que sirve al dinero (itálicas de G.S.) (O’Gorman,1934:22).
Esa discusión entablada con los arquitectos en la SAM, los cuales en su gran mayoría defendían una estética arquitectónica que para las condiciones del país de ese entonces era dispendiosa,14 llegó a un nivel tal que, cuando se le solicitó a Juan Legarreta revisar la ponencia que había presentado en dicho evento para publicarlas, éste envió un resumen que a la letra decía:
Un pueblo, que vive en jacales y cuartos redondos, no puede HABLAR, arquitectura. Haremos las casas del pueblo. Estetas y retóricos —ojalá mueran todos— ¡harán después sus discusiones! (Legarreta;1934:1).
Incluso, la forma de entender la relación profesionista-pueblo por parte de arquitectos como Juan O'Gorman los motivó —junto con otros arquitectos— a marchar un primero de mayo bajo una manta donde se inscribía la leyenda: UNIÓN DE ARQUITECTOS SOCIALISTAS. Casualmente, esa particularidad en la arquitectura neocolonial que caracterizó a algunas escuelas promovidas por José Vasconcelos, fue fustigada también por Narciso Bassols cuando, al dar cuenta del programa de escuelas promovido por él como secretario de educación, y que, Juan O’Gorman había proyectado, señaló:
La Secretaría de Educación Pública proyectó los edificios escolares con la arquitectura que tienen, porque juzga que, aun cuando contara con elementos bastantes para levantar edificios suntuosos[...], no debería hacerlo, pues con ello dejaría de combatir en el espíritu de los niños —que en la escuela primaria reciben sus primeras y más importantes nociones morales— la tendencia al empleo antieconómico de la riqueza, el gasto superfluo inspirado en la vanidad o en el falso arte, cuando las sociedades humanas todavía arrastran a la casi totalidad de sus miembros sumidos en la más ofensiva y dolorosa de las miserias. La Secretaría consideró que tanto habrá de educar a los niños, en la escuela primaria, la enseñanza de sus maestros, como la vida prolongada durante años, en lugares en los que no se desperdicia ni un metro de terreno, ni el valor de un peso, ni un rayo de sol” (Bassols,1964:124125).
A lo anterior debemos agregar que la ESIA, fue una de las Escuelas en que al concebirla desde 1922 se puso más atención, debido a la urgencia por generar profesionales que se sumaran a la construcción de caminos, carreteras, puentes y otros elementos infraestructurales, requeridos por el país; aparte de la ya mencionada atención solicitada en rubros como los de la vivienda, educación y salud.
La Escuela Superior de Medicina Rural se desprendió de la ENCB, pues al constituirse ésta última, contaba entre sus carreras, a la de Médico Rural, sin embargo, al desarrollarse la medicina rural como una disciplina con métodos propios y con un campo de acción específico, con la guía de Miguel Othón de Mendizábal fue transformada en la ESMR. La Superior de Medicina Rural se constituyó como tal, con la perspectiva de crear médicos que actuaran en las comunidades campesinas donde su presencia era requerida y donde el grueso de médicos existente en ese entonces, aparte de ser insuficiente para los requerimientos, se negaban a participar. Para tener un panorama del significado de la existencia de la ESMR, había que reflexionar lo que Luis González destacaba, con relación a la obra del general Cárdenas en cuestión de salud, al señalar:
El presidente empleó gran parte de los pocos recursos de que disponía en curar de sus males a la población desvalida. En un país que ocupaba el penúltimo lugar en el continente americano en lo que mira en salud y en donde sólo residían 4,520 médicos de los cuales dos mil se apilaban en la capital[...] sólo seiscientos servían a los trece millones de campesinos a razón de uno por cada 21,000[...] (González,1981:279).
La Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA) tuvo como antecedente a la Escuela de Comercio y Administración fundada en 1895, cuando al agruparse para dar cuerpo al IPN se le denominó: Escuela Superior de Ciencias Políticas y Sociales; la nueva escuela —la parte que no fue sumada a la Universidad—, se encargaría de crear a los Expertos en Economía, en Estadística, a los Contadores, y a Tenedores de libros (Mendoza,t1,1981:264-265). Pero algo de lo más interesante, era su iniciativa de incidir en la creación de Organizadores de Cooperativas quienes se encargarían de promover la organización de obreros en la propia producción, cumpliendo de esa manera, los deseos del gobierno cardenista, mismo que buscaba una mayor y mejor organización de aquellos. Es menester señalar que de esta escuela se desprendió la Escuela Superior de Economía misma que intentaría producir profesionistas con el objetivo de interpretar y apoyar la organización económica del país que despuntaba hacia una pertenencia Industrial.
La creación del Politécnico, no fue un acto de generación espontánea o un hecho inducido y consumado por un grupo de gentes de buena intención —aunque la participación de algunos de sus fundadores haya sido fundamental—; como ya se señalaba, la gestación del Politécnico, formó parte de esa dinámica inducida por la Revolución Mexicana, donde fue determinante la participación de obreros, campesinos y pequeña burguesía intelectual. Bajo esas condicionantes, la fundación del Instituto Politécnico Nacional, como parte de la Escuela de la Revolución Mexicana, se inscribió, dentro de los grandes procesos sociales que, en su conjunto, conformaron la parte más sensible de la dinámica social impulsada por el movimiento revolucionario, tal como lo hicieron en sus respectivos ámbitos la pintura, la arquitectura o la literatura de la Revolución.
Y si bien las condiciones del país —sobre todo a partir de los años cuarenta— se modificaron, modificando a la vez, las condiciones del Estado, las relaciones entre las clases sociales, y el carácter del mismo Instituto Politécnico Nacional; de lo reseñado se puede derivar la intención y la pureza de los postulados con los que orgullosamente se cimentó al Instituto. Y pese a que sus postulados originales se han venido transformando, continúan iluminando buena parte de las actividades realizadas por quienes desean mantenerlos. En ese sentido, se puede asegurar que la esencia del pensamiento politécnico difícilmente podrá ser desaparecida en razón de que ésta es continuamente traída a la memoria de quienes conforman y han conformado al Instituto; y donde sin suda ha destacado la actitud de sus estudiantes, tal como lo ha venido registrando la historia de las luchas encabezadas por éstos.
CAPÍTULO II.
EL CONTEXTO DE LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL.
Felices los que viven a sus anchas en el campo llano, accesible y ecléctico, del error. Con su alfalfa se lo coman.
Narciso Bassols.
1. OBSTÁCULOS ENCONTRADOS POR EL IPN DESDE SUS PRIMEROS AÑOS
Si bien el Politécnico ha crecido y se ha desarrollado, ha sido a través del despliegue de múltiples esfuerzos, además de ir salvando innumerables obstáculos, como resultado de las luchas sostenidas por quienes lo han conformado, y como ya se señaló, principalmente por sus estudiantes. Como muestra basten los siguientes ejemplos. En los años recientes a su creación —como ya se relató—, una de sus carreras fue blanco de ataques, la referencia, es para la carrera de Médico Rural surgida en la ENCB en 1938 y establecida en la ESMR en 1943 (ver cap.I). La naciente profesión, fue sujeta a críticas con el argumento de que en la ESMR no se estaban creando verdaderos médicos, ello como resultado de su orientación dirigida al agro; pero además, por la forma en que se había estructurado su plan de estudios —en principio de tres años y luego de cinco. Sin embargo, es de notarse que, en la actitud de los impugnadores pesaba más el carácter popular que se le estaba intentando imbuir a la carrera que, los años de duración de la misma.
Y en efecto, el carácter popular que se pretendía imprimir a la carrera de medicina rural, generó animadversiones de médicos quienes se dedicaron a proferir descalificaciones a los intentos de Othón de Mendizábal —tal como ocurriera en su momento con la carrera de Proyectista Técnico de Construcciones, de la Escuela Superior de Construcción—. Con esos ataques, en esencia se pretendía, minar los esfuerzos de los involucrados en esa empresa, para de ese modo, continuar sosteniendo a la carrera de médico, en una posición liberal y elitista propia de los tiempos porfirianos.
Sin duda y por su posición en el sector salud, las críticas más fuertes provinieron del doctor Gustavo Baz, quien impugnaba la creación de la ESMR al apuntar que, en ésta, se estaban “creando médicos al vapor”. Por supuesto, los ataques fueron enfrentados con argumentos que justificaban la orientación de la carrera y la duración; y es que no había más argumento que, las condiciones en que se venía comportando la mortalidad en el país, y sobre todo, en las zonas rurales. Una de esas defensas la hizo el ingeniero Wilfrido, al señalar que en el tiempo establecido en el programa de estudios, el medico rural adquiría los conocimientos y la capacidad para ejercer su profesión (Rodríguez,1988:114). En ese sentido, Luis González al surgir la ESMR, interpretó la actitud del doctor Baz y, la visión de Cárdenas de la siguiente manera:
Para Baz, eso sólo podía ser un semillero de charlatanes. Para Cárdenas era un centro donde se aprenderían los principios básicos de la higiene y la salud, para después repartirlos a gente acostumbrada a la magia, y que sólo podía servirse de brujas y curanderos (Ibid:126).
Siguiendo lo anterior, la falta de espacios para las actividades educativas, fue otro de los problemas enfrentados en sus inicios por el Politécnico, la solución a este problema se ligó siempre a la intervención de sus estudiantes, recuérdese la apropiación por parte de éstos, de terrenos en el Casco de Santo Tomás cuando el IPN era dirigido de hecho, por el entonces Jefe del Departamento de Educación Técnica, el ingeniero Juan de Dios Bátiz; donde es de resaltarse la actitud del ingeniero Bátiz respecto a la toma de los terrenos, pues al enterarse de la invasión, la justificó y la apoyó en el mismo lugar de los hechos.
Asimismo, la inexistencia de un acuerdo presidencial que sustentara la creación del IPN, fue un subterfugio utilizado por gentes no conformes con su creación, para cuestionarle su legitimidad e intentar disminuir su presencia como una institución de corte popular; de la misma condición, se valieron autoridades de la Secretaría de Educación Pública para que a partir de los años cuarenta, fueran arrebatándole todas sus escuelas base localizadas en provincia, a la vez que, algunas de las establecidas en el Distrito Federal. Más específicamente, en 1942 tuvo lugar una furiosa crítica a la validez de los certificados emitidos por el Politécnico, exigiéndose que éstos, fueran sancionados por la Universidad Autónoma de México para adquirieran su carácter legal.
2. LA HERENCIA DE LAS MOVILIZACIONES ESTUDIANTILES
Por supuesto, esa situación obtuvo una respuesta masiva por parte de estudiantes —organizados en el Consejo Central de Huelga— y profesores, quienes a pesar de haber sido violentamente reprimidos el 6 de marzo en las calles de Madero y Palma cuando realizaban una marcha, detuvieron la avalancha de agresiones en contra del Instituto. Para ilustrar la situación que privaba en el momento, cabe reseñar las demandas levantadas por los estudiantes de aquel entonces, los cuales aquí se registran:
–Legalizar la existencia del IPN mediante la expedición de una Ley orgánica. –Facultar al IPN para expedir títulos profesionales. –Reintegrar las escuelas prevocacionales al Instituto. –Dotar de Bibliotecas y talleres equipados adecuadamente a todas las escuelas. –Continuar la construcción del Internado, del Hospital de Medicina, del Auditorio del IPN y del edificio de la ESIA. –Reglamentar la Carrera de Medicina Rural, con la obligación de parte del Gobierno de garantizar la instalación del servicio médico social. –Reinstalar en la ESIA la carrera de Ingeniero Topógrafo e Hidrógrafo. –Ampliar el presupuesto para satisfacer las necesidades de los becarios, las prácticas, la adquisición de vehículos, y otros (cit. en Rodríguez,1988:114-115).
El origen de los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional y las lamentables condiciones que enfrentaban en sus cursos, indefectiblemente, fueron determinantes que de manera casi permanente obligaban a éstos a realizar movilizaciones; buscando con ello, mejorar la situación en que se encontraban su instalaciones, y de ese modo sus ámbitos de estudio. De ahí que el 25 de abril de 1950, los estudiantes politécnicos dirigidos por Roberto Robles Garnica, en ese entonces estudiante de la ESMR, se lanzaron a una huelga que se extendió hasta el 29 de mayo; ello a partir de una coyuntura generada por una serie de enfrentamientos suscitados con el equipo de fútbol americano del Poli el cual dirigía el padre Lambert, y en una situación de lucha por controlar a la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos. En dicha huelga, los politécnicos exigían se les cumplieran las siguientes demandas:
1. Integración de una Comisión Técnica Mixta de Orientación Pedagógica del Instituto. 2. Promulgación de la Ley Orgánica del Politécnico.15 3. Creación de Consejos Técnicos en las Escuelas dependientes del IPN. 4. Creación de cursos intensivos de regularización, gratuitos para los alumnos irregulares. 5. Fomento y dotación de talleres. 6. Pre de cinco pesos para los alumnos internos. 7. Abstención de las autoridades para intervenir en los problemas estudiantiles. 8. Cese de los funcionarios, quienes después de un estudio imparcial, se demuestre que son incompetentes. 9. Cese del ingeniero Alejandro Guillot Schiaffino como director general del IPN (El Universal.02.05.50).
Pese a la oposición de grupos estudiantiles como la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos y la Federación de Estudiantes Universitarios, la movilización trascendió a la Institución y al Distrito Federal, de tal modo que, con la cobertura de la Confederación de Jóvenes Mexicanos, entre otras escuelas se unieron a la huelga, en el Distrito Federal: La Normal de Maestros, la Normal Superior, la Escuela Nacional de Economía, la Escuela Nacional Preparatoria Nocturna y las Secundarias Nocturnas once, cuatro, uno y dieciséis; y, en Puebla: la Escuela de Enseñanzas Especiales (Prevocacional), las Facultades de Derecho y Odontología, las Escuelas Secundarias Venustiano Carranza y Ricardo Flores Magón, y la Normal del Estado.
Debido a que la huelga tomaba visos de extenderse, la Secretaría de Educación Pública hubo de negociar el pliego petitorio, de manera que al aceptarse los ofrecimientos de la SEP, la huelga se dio por concluida. Cabe rescatar los acuerdos que firmaron el Lic. Manuel Gual Vidal en representación de autoridades de la Secretaría de Educación Publica y el Comité General de Huelga del Instituto Politécnico Nacional —donde destacaban de entre otros: Roberto Robles Garnica, Rafael Estrada Villa, Francisco Ortiz Mendoza, José Hernández Escanio, María Luisa Sevilla Hernández y David Huerta—. Dichos acuerdos, resaltaban los siguientes puntos:
I. Se formará una Comisión Mixta para el estudio de los programas de clase, los planes de estudio, la orientación educativa y la estructura general de la educación, para que sirva mejor al desarrollo industrial del país, la cual estará integrada de la siguiente manera: a) Ciclo Prevocacional: cinco maestros y cinco alumnos: b) Ciclo Vocacional: dos maestros y dos alumnos por cada una de cinco las Escuelas Vocacionales: c) Ciclo Subprofesional: dos maestros y dos alumnos por cada una de las escuelas Vocacional Uno, Vocacional Dos, ESIME, Nocturnas, y Escuela Superior de Ingeniería Textil: d) Ciclo Profesional: dos maestros y dos alumnos por cada una de las Escuelas Superiores: e) Ciclo de Capacitación Técnica: dos maestros y dos alumnos. Estarán representados en esta Comisión el sector obrero y el sector industrial y presidida por un por un representante de la Secretaría de Educación Publica. II.-Se constituirá una Comisión Mixta que estudiará la Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional, integrada por tres maestros, estudiantes, y un representante de la Secretaría de Educación Pública. Propondrán al Ejecutivo las modificaciones que juzgue conveniente y participará en la elaboración del Reglamento de la Ley Orgánica. III.-Se formulará un reglamento para el Internado. IV.-Se regularizará la dotación de MIL raciones que ya en la actualidad se proporcionan para que queden en definitiva al servicio del Internado. En cuanto al Pre, además de las trescientas setenta cuotas de cinco pesos semanales de que ya disfrutaba el internado, se pagará también, a partir del primero de enero del presente año, la misma cuota a los demás internos con excepción de quienes disfrutan de becas de treinta y cinco pesos mensuales[...]. V.-Se establecerán por el Instituto Politécnico Cursos de Regularización gratuito[...]. VI.-Se procederá a estudiar la forma de constituir desde luego los Consejos Técnicos Escolares y asimismo a reglamentar: la Ley Orgánica en esta materia. VII.-Se declara que no existe Comité Ejecutivo de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos y que ese comité será designado en el próximo Congreso Nacional de Estudiantes Técnicos[...]. IX.-Las autoridades del Instituto Politécnico Nacional no aplicarán sanción alguna a los alumnos que no cubran las cuotas voluntarias que se han venido pagando en el mismo instituto. X.-La Administración del Instituto informará a los estudiantes sobre la aplicación de cuotas voluntarias que en este año fueron ya cubiertas a los patronatos respectivos[...]. XIII.-Desde el momento en que se hacen cargo las autoridades superiores de la Secretaría de Educación Pública de la Dirección del Instituto, terminan en sus funciones el director del propio Instituto, así como los demás empleados de confianza. XIV.-En virtud de que no hubo un procedimiento en el que fueran escuchados los estudiantes expulsados del Instituto politécnico Nacional, se levantan definitivamente las expulsiones de dichos estudiantes, decretadas por la Dirección del referido Instituto[...]. XVI.-Las autoridades de la Secretaría de Educación Pública informan que del catorce de abril al veintiocho de mayo en curso no tiene conocimiento de que se hayan cesado maestros, ni autoridades del Instituto Politécnico Nacional. México, D.F. 28 de mayo de 1950 (Novedades,29.05.50)
Indudablemente, la huelga de 1950 fue una de las condicionantes que llevaron al gobierno federal, a intensificar sus actividades en torno a la construcción de lo que ya para ese entonces se denominaba la Ciudad Politécnica. Cabe señalar que la Ciudad Politécnica a similitud de Ciudad Universitaria, se estructuraba como tal en el área del Casco de Santo Tomás; lamentablemente con los desastrosos efectos del sismo de 1957 —en particular sobre los edificios recién construidos y el de la ESIA como el mayormente afectado—, el proyecto se vio detenido.
Otro caso de relevancia en el trato dado al IPN, lo constituyó sin duda la ocupación por fuerzas del ejército, del internado establecido en el Casco de Santo Tomás, ello como respuesta gubernamental, al movimiento estudiantil que se extendió en buena parte del país en 1956 y el cual fue encabezado por el Politécnico. Esa huelga que se convirtió en uno de los antecedentes de ulteriores movimientos, y de la aparición de grupos guerrilleros en los años sesenta, de acuerdo a su pliego petitorio, entre otras situaciones exigía:
1) Que se envíe al Congreso de la Unión el proyecto de ley Orgánica del IPN formulado por la Comisión Mixta de Autoridades y Alumnos. 2) Que se acuerde el presupuesto necesario para: a) la terminación de los edificios de las Escuelas Nacionales de Ciencias Biológicas, Nacional de Medicina Homeopática, Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas, Nacional de Economía y Nacional de Técnicos [...]. 3) Nombramiento de una comisión que haga un análisis y ajuste de los planes y programas de estudio de las distintas carreras que se llevan en el IPN [...]. 5) Creación de 300 plazas de Casas Hogar. 6) Creación de 500 plazas de Hogares Colectivos [...]. 8) Pre de $ 20.0 semanales. 9) Organización de los servicios asistenciales en todo el país con participación de los alumnos en una gran comisión encargada de esta tarea, así como la de estudiar la posibilidad de construir nuevos internados, entre ellos otros dos para el Distrito Federal, uno de varones y otro de señoritas [...]. 11) Ampliación del número de escuelas de tipo prevocacional. 12) Aumento del presupuesto de cada una de las escuelas del IPN y tecnológicos que integran el IPN. 13) Adquisición de vehículos para las escuelas del IPN en el Distrito Federal y en los estados. 14) Seis mil horas más de clase para todas las escuelas del IPN, distribuidas previo estudio de las necesidades de cada una de ellas. 15) La no aplicación en la Enseñanza Técnica, del Punto Cuatro del Plan Truman y su modalidad Columbia. 16) Remoción del director general, doctor Rodolfo Hernández Corzo. (Mendoza,1984:92).
La huelga de 1956, fue una de las más amplias del México moderno, si se considera la cantidad de escuelas que se movilizaron junto al IPN; y porque buena parte de éstas se localizaban en estados del interior de la República. En ese sentido, Gilberto Guevara Niebla señala que antes del 68, la Huelga de 1956, “fue sin duda alguna, el movimiento o la lucha estudiantil de más grandes proporciones que haya vivido el país en su época contemporánea” (Guevara,1984:70). Asimismo, Nicandro Mendoza Patiño estudiante de la ESMR y quien dirigió al Comité Central de Huelga en ese 1956, ante la magnitud de la movilización que incluyó aparte de otras escuelas en el Distrito Federal, a escuelas localizadas en Michoacan, Coahuila, Jalisco, Hidalgo y Puebla entre otros estados, señaló lo siguiente:
La huelga nacional de estudiantes de 1956, no ha sido superada en el país; sobre todo porque fue un fenómeno político que puso fin a la actitud pasiva de los revolucionarios, e inició la búsqueda de tácticas y estratégias revolucionarias que permitieran al pueblo seguir luchando por mejores condiciones de vida” (Méndoza,1984:84)
La movilización, se inició el 11 de abril y concluyó hasta el 21 de junio, como resultado de los acuerdos a que llegaron estudiantes con autoridades del IPN y del gobierno mismo; sin embargo, al sentir el estudiantado que no se cumplían los acuerdos, y posterior a la ocupación que realizaron de dos hoteles, el 23 de septiembre el ejército decidió ocupar las instalaciones politécnicas, en especial el internado de donde fueron desalojados sus internos, quienes cabe señalar, eran los que en su mayor parte sostenían al movimiento.
La ocupación del internado, se prolongó por un periodo cercano a dos años, concluyendo finalmente con su cierre como tal; y con esa acción, con el proyecto de acompañar a la expansión del Instituto, con un programa de espacios destinados a dar alojamiento a estudiantes de escasos recursos; particularmente, para aquellos quienes deseban estudiar aquí en la ciudad y procedían de estados del interior de la República. No obstante ello y por el reacomodo que generó la construcción de la Unidad Profesional de Zacatenco, el edificio del Internado pasó a ser ocupado por las actividades de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas.
Pese a la ocupación de las instalaciones del Politécnico en el Casco de Santo Tomás, la represión sufrida y, los estudiantes hechos presos —entre ellos Nicandro Mendoza estudiante de la Escuela Superior de Medicina Rural, a la sazón convertido en el primer preso acusado de disolución social—;16 como resultado de la huelga, los politécnicos obtuvieron algunos beneficios los cuales se vieron concretados durante el mismo gobierno de Adolfo Ruiz Cortines.
Esos logros fueron: la promulgación de una nueva Ley Orgánica para el IPN el 31 de diciembre de 1956, el otorgamiento de más plazas para maestros, el incremento de más horas de clase en algunas carreras, el aumento de los servicios asistenciales a estudiantes de escasos recursos, etcétera. Además de dar inicio en 1958, la construcción de la Unidad Profesional de Zacatenco, ampliándose así, las instalaciones del Instituto, y; cubriéndose de esa manera, una de las aspiraciones estudiantiles expresadas durante ese movimiento. La situación —como ya se apuntó—, también se ligó a los efectos del sismo de 1957, el cual afectó sensiblemente las instalaciones de lo que para ese entonces se perfilaba como la Ciudad Politécnica en Santo Tomás; donde cabe señalar, para ese año los efectos más fuertes recayeron en la Escuela Superior de Comercio y Administración y, en la de Ingeniería y Arquitectura.
Por último, dentro de las agresiones al Poli, destaca la amputación total de sus escuelas prevocacionales al ser reprimido el movimiento estudiantil de 1968. En ese mismo sentido, debe destacarse la participación de los muchachos del Instituto durante el fatídico 1968, al dar los primeros pasos para la organización del Consejo Nacional de Huelga y la estructuración del pliego petitorio de los seis puntos; a partir de las reuniones desarrolladas en el Casco de Santo Tomás, mismas que dieron como resultado el estallamiento de las huelgas en todas las escuelas de la UNAM, IPN y de provincia. Para tener una idea más general de los pliegos petitorios blandidos por los estudiantes politécnicos, y en ese sentido la naturaleza de las demandas politécnicas a través de los años, cabe registrar el signado junto a universitarios y otros participantes en el 68, en el cual la letra exigían:
1. Libertad a los presos políticos. 2. Destitución de los generales Luis Cueto Ramirez y Raúl Mendiolea. 3. Extinsión del cuerpo de granaderos, instrumento directo de la represión y no creación de cuerpos semejantes. 4. Derogación del artículo 145 y 145 bis del código penal federal instrumento jurídico de la agresión. 5. Indemnización a las familias de los muertos y heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante. 6. Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión y vandalismo por parte de las autoridades a través de policía, granaderos y ejercito (Zermeño,1984:29-30).
Ese afán por defender la integridad de sus escuelas y participar en la apertura de la libre expresión en ese entonces muy cerrada, los llevó a ser parte importante de las movilizaciones, resistiendo incluso físicamente el ataque de policías y ejercito. Fue por demás significativa, la defensa de instalaciones politécnicas ante el acoso de policía y ejército, lo cual los llevó a sostener verdaderas batallas en Tlatelolco el 21 de septiembre y en el Casco de Santo Tomás el 23 del mismo mes —las que, como señala Hugo Hiriart, no han sido suficientemente documentadas—.17 Indudablemente, esa actitud de luchar y de no claudicar ante a la cerrazón del gobierno de Díaz Ordaz, motivó a este último a responder con la sangrienta represión del movimiento el 2 de octubre de ese año, precisamente en la plaza donde estaban situados la Vocacional 7 y el edificio Chihuahua.
Todo lo descrito es una pequeña muestra de algunos de los obstáculos que ha tenido que ir sorteando el Politécnico y algunas de las respuestas instrumentadas sobre todo por sus estudiantes; no obstante ello, esos y otros obstáculos, han pesado en la concreción de un original proyecto de educación popular, y por lo tanto, en las aspiraciones por incidir en la solución de muchos de los problemas que han enfrentado y que hoy enfrentan los sectores populares.
3. RUMBO A LA MOVILIZACIÓN DE 1987
Otros hechos que han influido en la merma de las actividades educativas realizadas en el IPN, han sido por un lado, la recurrente actitud burocrática de buena parte de su personal particularmente de sus mandos medios y particularmente de los altos; y por otro, la variante posición del Estado con respecto al Instituto. En relación con lo primero, ha ocurrido que, numerosos funcionarios quienes han tenido la oportunidad de servir al Instituto, lejos de apoyar a las actividades de aprendizaje sea ello en el campo de la enseñanza o de la investigación; ejercen funciones las cuales son utilizadas para atraerse beneficios, ya sea extrayendo recursos económicos por distintos medios —falsas compras, cobros excesivos en exámenes, venta de calificaciones, etcétera—, desarrollando una agobiante pasividad frente a sus responsabilidades o, utilizando al IPN para ejercer una actividad política, y de ese modo, acceder a puestos públicos ya sea como funcionarios públicos en otros ámbitos, o en su caso ocupando alguna curul en alguna de las cámaras legislativas.
Respecto a lo segundo, el Estado, siempre ha mantenido un sistemático control sobre el Instituto, utilizando diversos instrumentos, sean ellos de índole, económico, político o en su caso policial. En lo económico, ha sido patente —aunque ello no haya sido propio del Poli—, la sujeción del Instituto a través del otorgamiento de recursos por parte de las autoridades hacendarias. En lo político, se le ha encajonado a través de legislaciones ya rebasadas por el desarrollo social, obstaculizando la producción y extensión del conocimiento; ello además de mantener a trabajadores académicos y no académicos dentro del sindicato vergüenza nacional, identificado por las siglas SNTE, evitando de esa manera que, a través de autogestiones de trabajadores se construyan condiciones adecuadas para el trabajo. Finalmente, debe destacarse que a través de los años en el Politécnico, se ha hecho regla —particularmente a partir del 68—, la introducción de diversos grupos de choque donde se mezclan cuerpos policíacos y grupos porriles, con el claro intento de controlar inconformidades estudiantiles.
Cuando sucedió la agresión porril del 23 de octubre de 1987 —aparte de lo anteriormente señalado—, al Poli le afectaban las siguientes condiciones: planes de estudio obsoletos, métodos de enseñanza tradicionales, limitantes para titulación de alumnos, bajo promedio de libros por alumno en las bibliotecas de las diferentes escuelas, insuficiente producción editorial, falta de espacios para la enseñanza y el aprendizaje, talleres y laboratorios deficientemente equipados, falta de maestros —o exceso de aviadores—, bajo apoyo a la investigación,18 una relativa inmovilidad estudiantil y magisterial, etcétera, etcétera. A lo anotado agréguese la separación casi total del Instituto con la planta productiva del país, aunque debe señalarse esto último no era culpa del IPN —de ello, se ocupa más adelante este trabajo (ver cap. IV)—.
Luego entonces los señalados, son algunos de los problemas colocados en la mesa de discusiones por los estudiantes politécnicos como resultado de la movilización desarrollada en octubre, noviembre y diciembre de 1987; donde, la mecha que enciende el problema, fue la agresión sufrida a manos de los porros tolerados y solapados por las autoridades que en ese momento dirigían al Instituto, en particular por el doctor Raúl Talán, director del Instituto Politécnico Nacional. Esto último, considerando que como máxima autoridad el c. director, debió haber tenido conocimiento de los problemas agolpados sobre la institución y por ende, debía haber tenido conocimiento de los actos realizados en esos momentos por los grupos porriles. Ello le fue recordado por profesores del Departamento de ICE-ESIME y CB-ESIME en una carta abierta fechada el 5 de noviembre de 1987 dirigida a él y en donde se le manifestaba lo siguiente:
La presencia de los porros en el IPN es responsabilidad, única y absolutamente, de las autoridades todas, y de ud. como director del Instituto, pues el no hacer, como es su caso, equivale a ser cómplice de la actual situación.
La endeble situación vivida por IPN y por el resto de las instituciones de educación superior, aunados a la crisis del país; más, las necesidades que planteaba un mundo que se globalizaba, sin duda se mostraban como condiciones preocupantes para las autoridades educativas —aunque desde distintas perspectivas—. Al menos, así lo mostraba el documento de análisis y recomendaciones planteado por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) que ya se venía gestando desde noviembre de 1985 y que tuvo su documento final en octubre de 1986, en el cual entre otras situaciones, se planteaba “elevar el nivel académico de las Instituciones de Educación Superior, y con ello responder con mayor eficacia a las necesidades y problemas del país (ANUIES,1987:46). Algunos principios del señalado documento —mismos que como una necesidad de la globalización e innegablemente del país se han ido instrumentando—, eran:
1. El impulso de la planeación nacional de la educación superior mexicana integrando de manera más adecuada a las universidades, institutos tecnológicos y escuelas normales[...]. 4. La importancia de alentar el crecimiento de la matrícula en las ciencias naturales y exactas, las ingenierías y tecnológicas, así como en las humanidades. En cambio se desalentará la inscripción en las áreas administrativas, contables, jurídicas y médicas[...]. 6. La urgencia de crear y desarrollar carreras prioritarias, programas de investigación y postgrados estimulando la complementariedad regional e interinstitucional y la descentralización y desconcentración de grupos de alto nivel académico[…]. La importancia de redoblar esfuerzos para la formación y actualización del personal de las instituciones de educación superior y de mejorar sus condiciones de trabajo, particularmente las salariales[…]. 11. La urgencia de innovar y adecuar las estructuras y procedimientos administrativos y académico-administrativos para una mayor eficacia en las funciones sustantivas (ANUIES,1987:46-48).
Por supuesto, de ese documento, emergieron las reformas planteadas para las universidades mismas que también tuvieron su paso por el IPN con el Programa de Desarrollo del Instituto Politécnico Nacional y el cual en ese entonces se generalizó como el "Plan Talán”; sin embargo, como consecuencia a la respuesta dada por los universitarios, al documento similar elaborado para la institución dirigida por el doctor Jorge Carpizo —la UNAM—,19 el Plan Talán hubo de ser guardado por sus promotores; no sin antes ver pasar a mediados de 1987, acciones de rechazo en contra del intento —entre ellas dos marchas al Zócalo—, por parte de grupos de estudiantes, trabajadores y profesores pertenecientes a la ENCB, la ESIME, la ESE y la ESIA.20
En este punto, convendría reflexionar respecto a lo que sucedía en la UNAM. Sus deficiencias —como parte del sistema educativo del país— existían; tenía que llegarse a su interpretación, pero a la vez, se tenía que actuar sobre ellas. Sin embargo, intentar revolucionar desde arriba —cuando no ocurría desde abajo—, era una tarea difícil para las autoridades universitarias. De manera que al aparecer la oposición a las Modificaciones Académicas propuestas por el doctor Jorge Carpizo (Carpizo,1986), éstas hubieron de ser guardadas. Y pese al triunfo del Consejo Estudiantil Universitario (CEU), con su posterior proceder —al sobrevalorar lo político sobre lo académico—, la Universidad perdió una oportunidad para realizar una necesaria transformación.
Y es que a pesar de la fuerza que cobró el movimiento, no obstante la realización de su importante Congreso —en momento que ocurría el problema en el IPN—, las transformaciones se detuvieron y las alternativas nunca llegaron. Desde este punto de vista se puede decir que, algo que señaló las falsas bases del movimiento ceuista, fue el miedo a construir al derredor de las propuestas del doctor Carpizo. La reducción de los examenes extraordinarios, la implantación de examenes departamentales, y sobre todo, las intenciones de reglamentar el pase automático, por ejemplo; significaban elevar el nivel de aprovechamiento —no preparar profesionistas de segundo orden hubiera dicho Lombardo Toledano—, y debe aceptarse, entre muchos alumnos y sobre todo entre profesores, ello significaba mayor dedicación y mayor trabajo. De ahí que, por ejemplo, al detenerse las reformas propuestas por el doctor Carpizo, la masiva participación de preparatorianos y ceceacheros en ese proceso —“que llevaría a la revolución”—, rápidamente se diluyeron.
Desde esa perspectiva había que reflexionar, en torno a la pertinencia de las reformas que en ese entonces se planteaban para las universidades y en este caso para el Politécnico. Indudablemente, la situación imperante en éstos centros las hacían necesarias, pues las deficiencias eran —y aún son— preocupantes, la masividad, la falta de recursos y el deterioro de la calidad académica exigían transformaciones; pero lamentablemente —como sucedió en la UNAM—, la práctica de la imposición ejercida por las autoridades aunada a la negativa de estudiantes y profesores a aceptar cambios, impidieron una acción renovadora por parte del conjunto académico-administrativo, aplazando de esa manera, la atención a los deterioros que en ese momento se observaban.
4. FUERA PORROS DEL IPN
En el momento mismo de la gestación y expansión del movimiento encabezado por el Consejo Estudiantil Universitario en la Universidad Nacional Autónoma de México; en el Instituto Politécnico Nacional, se desarrollaron una serie de movimientos aislados que repudiaban las reformas que ya se estaban mencionando para este último, entre las movilizaciones, como ya se anotó más arriba, se sucedieron dos marchas al Zócalo. Estas marchas, fueron encabezadas por estudiantes de ESIME, quienes en ese momento sostenían un paro y cuya demanda principal era la realización de un foro resolutivo en el cual se ventilaran los problemas por los que pasaba su escuela; si bien las movilizaciones de mediados de 1987 fueron muy entusiastas, ellas no tuvieron mayor trascendencia. Respecto a esto último, habría que preguntarse del ¿por qué? de aquella mínima movilización rechazando las supuestas reformas para el Politécnico, y del ¿por qué? de la amplia respuesta a la agresión ejecutada en contra de los alumnos de ESIQIE.21
La casi inmovilidad de los politécnicos hasta octubre de 1987 pudiera explicarse por una parte, a la apatía reinante entre los estudiantes de la mayoría de las instituciones educativas, donde por supuesto se incluía al Politécnico; esa pasividad mostrada por el estudiantado, era continuidad de un largo periodo de letargo, como consecuencia de las represiones masivas de 1968 y 1971, y a la vez, de las represiones selectivas en años subsecuentes. Particularmente en el IPN, era recurrente el golpeo a las manifestaciones de inconformidad estudiantil, utilizándose como instrumentos a los variados grupos porriles organizados en éste, y. Finalmente, al hecho de que algunas de las reformas planteadas para la UNAM ya operaban desde años atrás en el IPN, o en su caso en la UAM, esas situaciones eran por ejemplo: el examen de selección existente ya en algunas escuelas superiores del Instituto y aplicado a los egresados de vocacional con miras a ingresar a licenciatura; la limitación al número de exámenes extraordinarios por semestre; los límites a la permanencia de los estudiantes con un cierto número de materias reprobadas; etcétera; etcétera.
Con aquellas condiciones, el movimiento estudiantil politécnico surgido a partir del 23 de octubre, apareció como un movimiento influido sí, por la alarmante violencia imperante en el interior de sus distintas escuelas, sin embargo, la movilización cobró fuerza a partir del interés de ese estudiantado por transformar las deficientes condiciones donde se habían venido desenvolviendo sus actividades de aprendizaje, mismas que eran y son la base para acceder a mejores niveles de conocimiento, y por lo tanto, de mejores oportunidades de inserción en el mercado de trabajo.
En otro sentido, en cuanto al desarrollo del movimiento y con relación a la trascendencia que pudo tener —valorando lo alcanzado—, fue patente la escasa información que se generó en torno a lo que sucedía en las acciones instrumentadas por los muchachos a partir del paro, a la vez que, en las negociaciones celebradas entre autoridades y estudiantes. Y en efecto, la serie de movilizaciones libradas por los estudiantes politécnicos en 1987, no tuvieron la repercusión debida aun cuando desde este particular punto de vista, se mostraron como las más importantes gestadas en los últimos años debido a la dinámica adquirida y por el número de escuelas movilizadas; una mayor cobertura del movimiento tal vez, pudo haber generado otra dinámica a partir de colaboraciones con otros sectores de la sociedad.
Aquí cabría otra pregunta ¿por qué el movimiento en su gestación y desarrollo no tuvo la trascendencia debida? Las causas son varias y enseguida tratan de ser numeradas. Por un lado, el movimiento apareció opacado por una serie de acontecimientos ligados al acontecer nacional e internacional, entre los casos más importantes que se sucedieron, fueron: la dinámica política generada por el destape del candidato oficial —Carlos Salinas de Gortari— ocurrido el 4 de octubre de 1987; la inestabilidad que provocó la caída de las principales bolsas del mundo y particularmente la de México el 19 del mismo mes —el llamado "lunes negro"—; los niveles alcanzados por la creciente devaluación del peso frente al dólar; las fechas del cumplimiento de los Tratados de Esquipulas en pos de la paz en Centroamérica; etcétera.
Sin embargo, parte del encierro al que se sometió el movimiento, se debió, al ínfimo tratamiento brindado por los medios de comunicación —con honrosas excepciones— a los sucesos en el Politécnico. Al respecto desde una muy particular visión, existieron dos causas de esa situación: por una parte, se desplegó un férreo control noticioso con respecto al problema, eran mínimas las noticias salidas al aire y la mayoría de ellas sólo se dedicaban a desprestigiar a los paristas, o en su caso, mencionaban la continuación o no del paro. Por otra parte, fue notorio el descuido de algunos comunicadores —particularmente los dedicados a cuestiones académicas—,22 con relación a lo que sucedía en el Poli, no existió en ellos, un esfuerzo por enterarse e informar en torno a lo que venía sucediendo en el centro de estudios más importante del norte de la ciudad, con ello se mantuvo desinformada tanto a la opinión pública, así como a estudiantes y académicos del mismo Instituto.
Con aquellas condicionantes, son varias las razones para otorgar su debido lugar al movimiento politécnico iniciado en octubre de 1987, entre ellas destacan: haber sido la mayor movilización estudiantil de las ocurridas en el IPN en la etapa posterior al 68; que todas las acciones se generaran, en medio de fuertes presiones políticas y sicológicas hacia los paristas, algunas de ellas incluso, se tradujeron en agresiones físicas; que fue una movilización a la que concurrió gente sin experiencias políticas previas, sin embargo, muy dinámica y entusiasta; las acciones estudiantiles, recibieron un reducido apoyo de parte de académicos y de no académicos del mismo Instituto, y; finalmente, que no hubo un respaldo sólido del exterior, mismo que pudo haber provenido de sectores intelectuales, estudiantiles, o tal vez, sindicales.
Si bien, la gesta de 1987 fue la mayor movilización estudiantil politécnica de las ocurridas después del 68, esto no quiere decir que anteriormente no se presentaran inquietudes entre los politécnicos, pues como ya se anotó anteriormente, acciones estudiantiles sí se venían sucediendo; aunque por múltiples razones —mismas que irían desde la falta de comunicación entre escuelas, hasta los tristes alineamientos ideológicos de las izquierdas—, éstos no fueron relevantes. Así, en el Politécnico pueden contabilizarse antes de 1987, un buen número de movilizaciones estudiantiles algunas importantes y muy reprimidas, de entre las que destaca la sucedida en la Escuela Superior de Física y Matemáticas en 1983 al haber sido atacados estudiantes; sin embargo, en ellas no apareció el necesario carácter de conjunto que las hubiera hecho trascender para obtener mejores resultados.
La lucha estudiantil de 1987, se concentró en once escuelas superiores y fue muy significativo que entre ellas existieran algunas que, a lo largo de su existencia, hubieran permanecido inmóviles o casi inmóviles; lo notable fue que en su participación se mostraron como ejemplares, tales casos fueron los de la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia (ESEO), la Nacional de Medicina y Homeopatía (ENMH), la de Turismo (EST) y la de Ingeniería Textil. Fue lamentable, poder constatar durante el tiempo que duró el paro, como éste se realizó en medio de fuertes presiones —amenazas e intimidaciones— por parte de organismos policíacos y de las agrupaciones porriles. Los estudiantes, eran concientes de los riesgos que corrían al enfrentar a las autoridades del instituto; se obviaba la posibilidad de ser agredidos por los grupos de golpeadores sobre todo durante las guardias nocturnas, pero se estaba presente y activo.
En ese mismo sentido, en el tiempo en que duró la movilización estuvo presente la incertidumbre de ser reprimidos como efecto de las expulsiones anunciadas, o; en casos particulares, se tenía el miedo de ver socavada la integridad de algún miembro de sus familias. Y es que, durante el transcurso del paro fueron hechas públicas las amenazas a estudiantes participantes, en específico, en la conferencia celebrada en la Escuela Superior de Economía el 25 de noviembre, se denunciaron las amenazas en contra de alumnas de la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia. Se sabía que alguna de las modalidades mencionadas podía ocurrir, sin embargo, los estudiantes mantuvieron un alto espíritu de lucha, además de la certeza, de que el movimiento tendría repercusiones para bien de su Institución, de ahí su resolución a no entregar las instalaciones hasta no ver satisfechas sus justas demandas.
En relación con lo mencionado, como falta de experiencias políticas previas, fue claro advertir como los sucesos sorprendieron a la mayoría de los muchachos, pues éstos de pronto se vieron boteando, redactando y repartiendo volantes, participando en las marchas y mítines, discutiendo entre ellos mismos los problemas de las escuelas, o, negociando con las autoridades el Pliego Petitorio general o los particulares de cada una de las escuelas en paro. La movilización no tuvo una etapa previa que sirviera para establecer algunos elementos de organización, a pesar de existir ligas e inquietudes entre la gente activa de algunas escuelas; de ahí que en el momento en que llegan los porros a agredir a los estudiantes que sostenían el paro en ESIQIE, se iniciara la etapa de organización del movimiento.
De ese modo, la Coordinadora Estudiantil Politécnica se formó como tal, en la primera semana de iniciado el movimiento con siete escuelas que decidieron irse al paro (ESIQIE, ESIME, ESE, ESEO, ESIA, ENCB y ESFM); dos semanas más tarde se les unieron la ENMH, la EST y la ESIT, no sin problemas y, además, con actitudes infantiles de los directores de esas escuelas quienes con su actuar —que llegó a desbordar en lo risible—, mostraban su falta de seriedad para con el problema.
Por ejemplo cuando los estudiantes del área de Zacatenco decidieron cerrar sus escuelas, el ingeniero Alfredo García Hernández, director de la Escuela Superior de Ingeniería Textil —enclavada también dentro de aquella área—, decidió cerrar la escuela temiendo la politización del alumnado. Tres semanas después, en una asamblea celebrada en dicha escuela, los alumnos tomaron la resolución de apoyar a sus compañeros de otras escuelas superiores, resolviendo instalarse también en paro no siendo reconocido éste por las autoridades con el argumento de que era un "paro ilegal", el reconocimiento vino ya casi al finalizar el movimiento. Otros casos que provocaron risa —literalmente: risa—, fueron los escenificados por los directores de la ENMH y de la EST, pues aquéllos se autosecuestraron en el interior de las oficinas de sus respectivas escuelas, cuando alumnos de éstas tomaron la decisión de solidarizarse con sus compañeros. El caso llegó al colmo cuando el entonces secretario general del IPN —el contador Jofre—, en una de las jornadas de las negociaciones, pidió a los alumnos "liberaran" al director de la EST, al solicitarle los alumnos al secretario general que se formara una comisión de autoridades y estudiantes para pedirle al director de la EST que abandonara la instalaciones de esa escuela —pues los más interesados en que saliera el director eran los estudiantes— el señor Jofre se negó; ahí concluyó el autosecuestro, no sin antes lograr sus objetivos publicitarios en la prensa.
En cuanto a la escasa participación de docentes y de no docentes, esta fue muy perceptible a lo largo del movimiento, pues en éste, no se involucraron gentes que por su amplia estancia en el Politécnico, conocían y resentían los problemas que en ese momento estaban colocando los estudiantes en la mesa de discusiones; en ese sentido, de haberse involucrado más profesores con los estudiantes, hubieran brindado al movimiento, una mayor información de lo existente en el Instituto, misma que hubiera redundado en una más sólida fundamentación de los planteamientos vertidos por aquellos frente a las autoridades durante las negociaciones. En relación con esto último, no se tiene la intención de caracterizar como carentes de solidez las intervenciones estudiantiles, de ninguna manera, pues por la calidad de los argumentos esgrimidos por los estudiantes en la mesa de discusiones, puede afirmarse que el diálogo sostenido con las autoridades en el auditorio conocido como el "Queso" —el auditorio principal del Centro Cultural enclavado en la Unidad Profesional de Zacatenco— en muchas ocasiones se tornó monólogo —de ello se ocupa más adelante este trabajo—.
En torno a que el movimiento se desarrolló entre marcado aislamiento, si no fue determinante, si fue lamentable, debido a que éste sufrió no sólo el aislamiento informativo —comentado anteriormente—, resintió la falta de solidaridad de otros sectores de la sociedad, pues fueron muy pocas las organizaciones políticas, sindicales y estudiantiles quienes mostraron su apoyo moral y material a los paristas. Aquí no debe dejar de resaltarse la actitud solidaria de la gente de la calle quien mayoritariamente apoyó a los estudiantes; mucha de la vitalidad adquirida por el movimiento, fue debida a la colaboración económica lograda a través del "boteo" efectuado por los mismos muchachos en calles y escuelas.
Y si el doctor Jorge Carpizo rector de la UNAM, golpeó la conciencia de los universitarios con sus reformas y los activó, el doctor Raúl Talán director del IPN, despertó la conciencia de los politécnicos —aquí sí—, de una forma violenta. El movimiento de 1987 en el Politécnico se inició a partir de una agresión, en este sentido la movilización puede parecer muy contestataria y hay un poco de verdad en esa apreciación, de hecho existe una tradición muy particular en el IPN respecto a la combatividad de sus estudiantes (v.infra); tal vez por esa razón los funcionarios gubernamentales y del Instituto, han mantenido casi desde la fundación de éste a organizaciones estudiantiles charras y a grupos de golpeadores, aun así, no puede argumentarse que el sentido contestatario sea la única razón por la cual los estudiantes reaccionaron ante la agresión porril, sin embargo, ello fue lo que más atendió la prensa. Desde esa perspectiva, si los politécnicos reaccionaron ante el ataque porril, fue porque indudablemente el problema del porrismo es uno de los hechos que más han pesado en la vida académica del Instituto, bajo esas condicionantes, la búsqueda de su destierro ha sido una de las condiciones siempre destacadas por los estudiantes, como una de las premisas para elevar los mermados niveles académicos.
3.1. EL PLIEGO PETITORIO
Una de las primeras acciones emprendidas por las escuelas en paro fue la conformación de un organismo estudiantil que enfrentara las reacciones tanto de porros como de las autoridades, este organismo vino a constituirse como la Coordinadora Estudiantil Politécnica (CEP), misma que ya había venido siendo planteada por algunas escuelas sobre todo como efecto de las movilizaciones realizadas a mediados de 1987, pero que aún no se había concretado. Una segunda acción, fue darle cuerpo a un primer pliego petitorio formulado el día de la agresión a ESIQIE —23 de octubre—, mismo que desembocó en los siguientes puntos:
1. Desaparición de los grupos represivos Federación de Estudiantes Politécnicos, Organización Democrática de Estudiantes Técnicos (concretamente Ricardo Flores Magón del CECYT No. 10, el grupo Emiliano Zapata de ESIQIE, los Insurgentes de la ESIA y el Francisco Villa de la ESIME) y cuerpo de seguridad. 2. Aumento al presupuesto del Instituto Politécnico Nacional. Homologación con el de la UNAM. 2.1. Cada escuela presentará una lista de necesidades mínimas, que serán atendidas conforme a una supervisión que realicen comisiones representativas de cada escuela. 3. Auditoría Académico-Administrativa al IPN y por Escuela, realizada por la Contraloría General de la Federación y que haya acceso a la información por parte de la comunidad en forma periódica. 4. Solución a los pliegos Petitorios por escuela, los que posteriormente se entregarán. 5. Que las autoridades se comprometan a no ejercer ningún tipo de represión moral, física y/o académica en contra de cualquier miembro de la comunidad, durante y después del paro.
Este pliego petitorio, fue entregado al doctor Talán el 28 de octubre, exigiéndosele su solución para que las escuelas que ya en ese día se encontraban en paro —ESIQIE, ESIME, ESIA, ENCB, ESE y ESEO—, reanudaran inmediatamente sus labores.
En los aspectos abarcados por el pliego petitorio, se plasmaron las inquietudes estudiantiles las cuales eran resultado, del contacto con la situación percibida en el Instituto. Esta era la manera en que los estudiantes intervenían en su proceso de educación exigiendo mejores condiciones para efectuar sus estudios, en ese sentido, los puntos del pliego petitorio se mostraron tajantes y bastante esclarecedores de la realidad politécnica, no surgieron de la fantasía ni de elucubraciones como algunos intentaron insistir, más bien al contrario, retrataron fielmente una situación concreta, sobre todo en lo relacionado a la violencia.
La demanda número uno y bajo la cual se inició la lucha, sacó nuevamente a flote la principal causa del terror —así con esa palabra— y de la violencia perdurable en el Instituto: la existencia de porros. Estos sujetos bajo distintos nombres y en donde la jefatura la han ejercido —y se la han peleado— la Federación de Estudiantes Politécnicos y la Organización Democrática de Estudiantes Técnicos,23 se han dedicado a mantener en una estabilidad violenta a las escuelas politécnicas principalmente a las escuelas Vocacionales; su "trabajo" se ha caracterizado, por disipar inquietudes al interior de la comunidad, a través de distintas modalidades de violencia sean estas verbales o físicas; ahí donde han surgido algunas manifestaciones de inconformidad provenientes de trabajadores, de alumnos o de maestros, ahí han actuado estos grupos de seudoestudiantes saboteando asambleas, amenazando o golpeando a las gentes más activas, llegando incluso al asesinato.
A pesar de que el movimiento estudiantil de 1968, expulsó a las organizaciones oficiales lideradas en esos momentos por la transformada Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FENET), los porros ya como tales, al concluir el movimiento, fueron introducidos al Politécnico por funcionarios del interior y del exterior del Instituto. Es de señalarse que, la etapa de la consolidación de las organizaciones porriles coincide con el inicio del sexenio echeverrista, cuando era secretario de Educación Pública el ingeniero Víctor Bravo Ahuja; y directores del IPN, el ingeniero Manuel Zorrilla Carcaño en los tres primeros años del sexenio y el doctor José Gerstl Valenzuela en los tres últimos. Sin embargo, es con este último que se da una etapa negra del porrismo en el Poli, pues en el periodo de 1973 a 1976 la FEP logró el control de la mayoría de las escuelas del Instituto, principalmente de vocacionales, a través de las llamadas "sociedades de alumnos”.24
Los premios a los porros por mantener al IPN en una estabilidad violenta, han sido desde disfrutar de inmunidad al efectuar asaltos en contra de alumnos, transeúntes o locales comerciales,25 hasta la obtención de puestos dentro del sector público. Véanse las notas periodísticas de las últimas campañas para elección de presidente de la República, y ahí se encontrarán "fepos" y "odetos" manifestando su incondicionalidad a los candidatos oficiales —JLP, MMH y CSG—;26 por supuesto esperando para después, los favores de los ya presidentes.
El segundo punto del Pliego Petitorio o sea la exigencia de aumento del presupuesto para el IPN, al igual que en otras instituciones de educación, ha sido una demanda levantada sobre todo en estos últimos años, no es desconocido que la contracción del gasto público aparte de golpear la satisfacción de diferentes necesidades, sean salud, transporte, servicios municipales u otros han hecho sentir sus negativos efectos en el campo de la educación, es preocupante el observar como se le ha ido reduciendo su asignación presupuestal, lo anterior es ejemplificante si se toma en cuenta que a la educación superior pública se le asignó un 0.86 por ciento del Producto Interno Bruto en 1982, en tanto que, para 1984 se le dotó con el 0.57 por ciento del mismo rubro (ANUIES,1987); a pesar de que como apunta Ruy Pérez Tamayo:
La inversión necesaria para iniciar un programa de verdadero apoyo a la ciencia y a su crecimiento ha sido calculada... en apenas el doble o el triple de lo que se está invirtiendo ahora, a precios constantes de marzo de 1988. Si esta inversión es de aproximadamente 60 mil millones de pesos anuales, lo que requiere oscila entre 120 y 180 mil millones de pesos, naturalmente deberá tomarse en cuenta que conforme la ciencia crezca y vaya adquiriendo las dimensiones y la versatilidad que necesita, la inversión tendrá que crecer con ella en forma conmensurable. En relación con el producto interno bruto, el gasto pasaría del 0.6 al 1.2 ó al 1.8%, alcanzando así apenas los niveles mínimos recomendados por la ONU para los países subdesarrollados y quedándose muy atrás de naciones como Japón, Alemania o los Estados Unidos (Pérez, 1988:24).
Por otra parte es necesario reflexionar en torno a las partidas presupuéstales asignadas al IPN por parte de las autoridades gubernamentales, pues el presupuesto no corresponde al necesario para que un centro de estudios dedicado a la generación de profesionales ligados a la producción tecnológica; en ese sentido y sin ninguna otra intención, comparemos algunos datos. Ocurre que en la UNAM con una población de 266,181 alumnos (Dirección,1988) se le dotó para 1988 la cantidad de 815,999 millones de pesos como presupuesto (Gaceta,08.02.88), es decir, 3.06 millones por alumno; en tanto que al Politécnico para el mismo 1988 le fueron asignados 298,435 millones de pesos (Uno.04.10.88).
Si se relaciona el presupuesto recibido, con la población estudiantil del instituto fijada para el mismo año en 117,733 millones de pesos, se caerá en el dato de que cada alumno contó con 2.5 millones de pesos; esta comparación, no tiene como objetivo apuntar respecto a por qué la UNAM más y el Poli menos, ¡de ninguna manera!; las instituciones de educación superior ¡todas!, les asiste el derecho de ejercer presupuestos adecuados mismos que les posibiliten mayores niveles académicos en beneficio de sus educandos y, por ende, de la nación, sin embargo, ello no sucede así.
Volviendo a la situación en el Politécnico, no es comprensible que una institución que en su mayor volumen es orientada a la producción tecnológica, reciba bajos apoyos presupuéstales, cuando los costos por alumno son más elevados debido a que precisamente las condiciones de aprendizaje son muy especiales. No es lo mismo una clase en forma de seminario en ciencias sociales —sin ningún menosprecio a éstas—, a la clase necesaria en talleres, laboratorios, o en zonas de experimentación; en razón de que estos espacios, requieren de instrumentos con un costo muy elevado. De ahí la demanda de la Coordinadora Estudiantil Politécnica, urgiendo un mayor presupuesto como una de las condiciones para acceder a la mejora académica de su Institución.
El punto tres del pliego petitorio señalado, referente a la auditoría académico-administrativa al IPN y a cada una de sus escuelas, se ha hecho una necesidad de un buen tiempo al presente. Es necesaria por varias razones entre las que destacan las siguientes: primera, para evitar la utilización del presupuesto en la manutención de los grupos de golpeadores quienes son pagados a través de sueldos encubiertos como plazas de trabajadores, maestros o alumnos becarios; también para evitar, el costear gastos de papelería o de materiales para la elaboración de propaganda para los llamados "grupos culturales", junto con el mantenimiento de locales utilizados por éstos, donde incluso en ocasiones esos locales cuentan hasta con líneas telefónicas.27 Segunda, detectar a maestros que sin dar clases aparecen en nóminas —aviadores—, estos supuestos “maestros” que sólo se presentan para cobrar o se aparecen por las escuelas para mostrar su incondicionalidad a protectores, cuando estos últimos pasan momentos críticos o son requeridos para abultar las urnas para la elección de autoridades, y. Tercera, desaparecer falsas compras, compras amañadas, cobros indebidos a estudiantes, robo de recursos materiales y económicos, etcétera, etcétera.
El cuarto punto se hizo más particular en la medida en que cada escuela se hacía muy específica y sus requerimientos eran muy puntuales, en ese sentido, cada una de las escuelas en paro, presentó pliegos petitorios donde destacaban las solicitudes de realización de procesos democráticos para elegir órganos colegiados o autoridades; mayores recursos materiales para aulas, talleres, laboratorios y áreas de experimentación; incremento al acervo de las bibliotecas; mejora del servicio en cafeterías; instalación de fotocopiadoras en escuelas, etcétera, etcétera.
El último punto, la no represalia en contra de alumnos, maestros y trabajadores participantes, era una necesidad resultante del hecho de que en ningún momento el paro fue deseado por los estudiantes, pues ellos, en última instancia, fueron quienes resultaron más afectados. El paro fue obligado por las autoridades quienes, aun antes, de la movilización de verano de 1987, se negaron a atender la problemática siempre denunciada por la comunidad. Días antes de la agresión del 23 de octubre, los mismos estudiantes de ESIQIE, habían denunciado la actitud de las autoridades en el sentido de negarse a resolverles su problema; además, fueron los mismos estudiantes de ESIQIE quienes mostraron su preocupación por la continuada ingerencia de los porros a lo largo del paro que ya para entonces estaba instalado en dicha escuela. Estos párrafos aparecieron el 21 de octubre —dos días antes de iniciarse el conflicto—en el periódico "La Jornada":
Los estudiantes —de ESIQIE— indicaron que las autoridades no se presentaron ni el lunes pasado ni ayer a las pláticas que den solución al conflicto de ESIQIE. Lo único que pretenden —advirtieron— es extender el problema[...]. Dieron a conocer que desde el lunes pasado los porros se pasean por las instalaciones del plantel de metalurgia, donde pretenden amedrentar a la base que participa en la suspensión de actividades (Jor.21.10.87).
Esto era lo que los estudiantes observaban como situaciones preocupantes, desgraciadamente, el viernes 23 por la tarde, llegó la agresión.
Desde aquella perspectiva, si los estudiantes se lanzaron a un paro viéndose obligados a tomar las instalaciones de varias escuelas, fue debido a la negativa de quienes pudieron evitar la violencia que se orquestaba en contra de los alumnos de ESIQIE; si los alumnos tuvieron que realizar pintas en edificios, fue por la parquedad de los medios de comunicación —incluido el canal 11 "el canal del Politécnico"— a difundir con la verdad el problema entre la misma comunidad politécnica y el ciudadano común. Luego entonces, la toma de escuelas, las pintas en paredes de calles, las marchas y demás, fueron instrumentos utilizados y transformados por los estudiantes en medios de comunicación reivindicando de esa manera el derecho a expresar su realidad; cuando primero, no se hacía caso a su problema y se trataban de llevarlos a niveles de cansancio y; segundo, como resultado de que se les obligaba a expresar su sentir y sus demandas, en una situación en que los medios de comunicación minimizaban su problema.
CAPÍTULO III.
LA MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL DE OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1987
Hoy nosotros no tenemos nada que envidiar a todos nuestros compañeros que han defendido al IPN, hoy no es un sueño, es una realidad, es un reto con nosotros mismos, es un compromiso con ellos, con ellos que les debemos nuestra estancia en este Instituto, a esos compañeros que en toda nuestra historia han defendido al Instituto y nuestro derecho de futuras generaciones, a ellos quienes demostraron quien quiere y respeta al instituto, quienes lo defendieron con firmeza de los hechos audaces, y no con discursos y declaraciones plegados de demagogia, mentiras y alianzas serviles al gobernante en turno.
Coordinadora Estudiantil Politécnica
1. DE LA SORPRESA A LA ORGANIZACIÓN
Como ya se mencionó, una de las primeras acciones emprendidas por el estudiantado a raíz de la agresión de los porros a ESIQIE, fue el solicitar a las autoridades del Instituto el castigo a los responsables del gangsteril acto, a la vez que la expulsión de éstos; al no obtener otra respuesta que el continuamente repetido "se actuará conforme a derecho" en sus distintas variaciones, los estudiantes se vieron orillados a tomar las instalaciones de sus escuelas e iniciar, de esa manera, la más importante movilización —por su magnitud y planteamientos— de la época abierta por el Movimiento Estudiantil de 1968, y cuya culminación se trasladaría hasta el mes de diciembre participando en éste, la mayor parte de las escuelas superiores del IPN.
Como se recordará ESIQIE ya se encontraba en una situación de paro, de ese modo, al ocurrir la vandálica acción, los turnos vespertinos de la ESIA y de la ESIME resolvieron incorporársele, asimismo para la siguiente semana, se unieron el otro turno de estas últimas, más la ESFM, la ESE, la ENBC y la ESEO. Con la nueva situación, las escuelas movilizadas replantearon el pliego petitorio presentado por los estudiantes a las autoridades precisamente en las afueras del Edificio 9 de la Unidad Profesional de Zacatenco (UPZ) la misma noche del 23 de octubre; en el momento de dar por finalizado el juicio público, en contra del porro detenido por los estudiantes posterior a la agresión, entregándose —como ya se relató— dicho pliego el 28 de octubre.
El siguiente paso dado por el conjunto estudiantil, fue dar forma a la organización de la ya planteada Coordinadora Estudiantil Politécnica —no se deben olvidar las movilizaciones encabezadas por ESIME a principios de 1987—, la cual tomó la iniciativa de invitar a las autoridades del Instituto a discutir el pliego petitorio presentado por las escuelas; como respuesta —siempre demorada—, el director general nombró una comisión para dialogar con el alumnado.
2. EN MARCHA PARA DIFUNDIR EL PROBLEMA
Como medida de presión buscando una rápida y favorable solución a sus justas demandas, los alumnos iniciaron una serie de movilizaciones que se fueron tornando mayormente masivas, de esa manera, el 29 de octubre se realizó la primera marcha como resultado del problema la cual fue denominada “la tercera gran marcha del IPN” —las dos anteriores se habían llevado a cabo a mediados de 1987—; eligiéndose como ruta, a la comprendida entre el Casco de Santo Tomás y el Zócalo; como todas las marchas que posteriormente se generarían, ésta se desarrolló bajo un gran entusiasmo, se sentía que el movimiento adquiría un carácter más amplio, lo que lo diferenciaba de movimientos particulares desarrollados años atrás, los cuales generalmente no trascendían en más de una, dos o tres escuelas.
La columna de manifestantes cubierta con mantas en donde se distinguía la principal consigna del temprano movimiento: ¡fuera porros del IPN!, hizo el recorrido clásico, Instituto Técnico, avenida México-Tacuba y la calle de Madero. Ya instalados en el Zócalo, se hizo una semblanza de los eventos que hasta ese momento se habían realizado, a la vez que se plantearon acciones a desarrollar en la vía de conminar a las autoridades a sentarse en la mesa de negociaciones para discutir la problemática hasta ese momento observada. La jornada del 29 de octubre finalizó con la rigurosa "quema del porro" y el posterior traslado de una comisión estudiantil a la Secretaría de Educación Pública, misma que buscó entrevistarse con funcionarios de esa dependencia para solicitarles su intervención, en lo que se venía previendo como un problema lleno de dificultades y para cuya solución, según el punto de vista estudiantil, se debía de acudir a todas las instancias posibles.
Al interior de las escuelas paristas se iniciaron las discusiones entre los mismos estudiantes, para abordar la problemática planteada y trazar líneas de acción, ahí se fueron estructurando las distintas comisiones quienes se encargarían de mantener al movimiento pensando que éste —y no por pesimismo—, tendría una larga duración; de esas discusiones emergieron los primeros planteamientos que serían puestos a consideración de las autoridades, así mismo se crearon diferentes comisiones para fortalecer y sostener al movimiento, entre ellas las de boteo, enlace, cocina, prensa, negociaciones, etcétera.
En la segunda semana y reiterando que, por iniciativa estudiantil, se reunieron en el auditorio del Queso las comisiones de alumnos y de autoridades, con el fin de iniciar las negociaciones, con la intención —al menos de la parte estudiantil—, de solucionar el problema. En esas primeras entrevistas, se intentó sacar el acuerdo de como abordar los puntos del pliego petitorio resultando nulos los esfuerzos, pues los funcionarios elegidos para sostener el dialogo, empezaron a mostrar la tónica con la que enfrentarían los reclamos estudiantiles a todo lo largo de las negociaciones: la lentitud, la cerrazón y la falta de deseos por resolver los problemas que ellos mismos habían visto crecer. La táctica de los funcionarios de la Dirección General, a todas luces intentaba desgastar al movimiento, esto consecuentemente obligó a la parte estudiantil, a continuar con lo que no se quería, pero que era necesario retomar para impeler a directivos a que atendieran el problema, de ese modo se continuaron las pintas, la emisión de boletines y las marchas.
El 5 de noviembre tuvo lugar la Cuarta Gran Marcha Politécnica, partiendo ésta de Tlatelolco, para culminar en las afueras de la Secretaría de Gobernación; la marcha se llevó a cabo bajo una temperatura ambiente en descenso, sin embargo, neutralizada por lo alto del ánimo mostrado por los marchistas durante esa jornada. Y en efecto, como en esos días se aproximaba el invierno acompañado de su helado clima, los muchachos al llegar a Gobernación y para hacer menos tediosa la espera de la comisión estudiantil que había entrado a conversar con funcionarios de esa dependencia, optaron por hacer unas muy entusiastas "corridas de mantas" por escuela, las corridas eran impulsadas por los manifestantes mediante un clásico "duro... duro... duro..." y celebradas con gritos, risas y aplausos. Cabe destacar que en ésta marcha, se observó una mayor participación de trabajadores docentes y no docentes pertenecientes al IPN; además, en la columna se observó la participación de trabajadores del INBA —también en problemas—, gentes del Centro Libre de Experimentación Artística (CLETA), a la vez que, muchachos del CETIS No. 35.
La entrevista con los funcionarios de la Secretaría de Gobernación tenía el sentido de solicitar a esa dependencia, como máxima instancia de la seguridad del país, su intervención en el conflicto para que convocara a las autoridades del IPN a reflexionar en torno a la necesidad de neutralizar y desaparecer los grupos de golpeadores —FEP y ODET—, para demandar el cierre de los espacios físicos ocupados por éstos, además de insistir en la desaparición de los subsidios que aquellos venían disfrutando. Nuevamente como resultado de la movilización, las autoridades resolvieron reiniciar para el lunes 9 de noviembre las negociaciones suspendidas hacía ya una semana.
La tercera semana fue un periodo agitado en cuanto a las negociaciones y con relación a los nuevos bríos tomados por la lucha estudiantil, el diálogo mantenido por las partes en conflicto, cayó en un tedioso monólogo, ya que lo único concreto logrado hasta esa semana de parte de las autoridades, fue su posición de negar la existencia de los porros al aducir lo legal de su existencia, pues según su argumento, las "organizaciones estudiantiles" eran contempladas por el artículo 34 de la Ley Orgánica del IPN y que este debía respetarse. En este nivel de negociaciones, podía observarse en los representantes del director general, una clara carencia de poder resolutorio, al no variar sus posiciones adoptadas al inicio de cada nueva sesión y ello, cuando éstas existían; lo anterior era palpable sobre todo, cuando ellos argumentaban el "no realizar acción alguna que no estuviera contemplada por el derecho"; postura que con sus bemoles, estuvo presente en cada una de las sesiones de las pláticas, tal parecía que antes de emitir algún punto o coma, los negociadores tenían que consultar con el director del IPN, el abogado o el cuerpo de asesores.
El tedio fue superado por los nuevos bríos tomados por el movimiento, al incorporase dos escuelas superiores más al paro, la Escuela Nacional de Medicina Homeopática (ENMH) y a la Escuela Superior de Turismo (EST); fue emotivo estar en la "rutina" de las negociaciones en el "Queso" y de pronto escuchar los Huelums de esas escuelas anunciando su llegada y su incorporación a la lucha. La irrupción de los nuevos paristas al recinto de las discusiones, fue vitoreada por el público asistente al “diálogo”; en tanto que las autoridades con sus caras endurecidas se concretaban a observar para después no permitir el ingreso de los representantes de los nuevos planteles en paro a la mesa de negociaciones, bajo el argumento, de "no tener conocimiento de paro alguno en esas escuelas", posteriormente vendrían los actos chuscos de los directores de las recién incorporadas (supra).
En la misma semana específicamente el 9 y 11 de noviembre, fueron publicadas las posturas de los Consejos Consultivos de ESEO y de ESIME, donde si bien se llama al diálogo a las partes en conflicto y se reprueban las acciones porriles, indirectamente fue atacada la CEP por su actitud de mantener cerradas las escuelas. En el desplegado del H. Consejo Consultivo de la ESEO, por ejemplo, se planteó:
1°. Nos manifestamos enérgicamente en contra del porrismo, señalado por la comunidad estudiantil; así como de los hechos violentos que perturban la vida académica del Instituto. 2°. Nos pronunciamos por la reanudación del diálogo entre autoridades y estudiantes, como el camino viable para la solución de la problemática existente a fin de restablecer las actividades del IPN (Uno.09.01.87)
En los pronunciamientos de los consejos no se era muy claro, se condenaba al porrismo, sin embargo, se llamaban “hechos violentos" a la posición de la comunidad estudiantil a quien no le dejaron otra opción para dejarse oír; no obstante lo más loable de los comunicados, era su llamado a estudiantes y autoridades a continuar con el diálogo.
Con similares objetivos, particularmente de amedrentar a estudiantes, la Dirección General del IPN el 16 de noviembre pagó un desplegado en los periódicos donde se colocó en el mismo plano tanto a estudiantes, como a porros, al denominar a estos últimos como "organizaciones estudiantiles", lo más significativo en la inserción periodística fue el tono desarrollado en el discurso, mismo que sin ningún problema, se hubiera podido confundir con los epítetos emitidos diecinueve años atrás por el entonces presidente de la República,28 aquí un fragmento del desplegado
Si lo que se pretende es exacerbar los ánimos de la comunidad politécnica para conducirla al clímax de la violencia y la subversión, sin importar el tributo que se tenga que pagar, desde ahora asentamos que no cejaremos en nuestra lucha por evitarlo, con apoyo en las normas constitucionales (Jor.16.11.87).
Esta fue una respuesta de las autoridades a demandas provenientes de una indeseable realidad, afortunadamente las autoridades no llegaron hasta donde hubieran querido llegar, la dinámica adquirida por la movilización estudiantil se los impidió; con estos discursos y con las actitudes frente a los estudiantes, las autoridades mostraron su carencia de sensibilidad ante el problema, parecía que los muchachos quienes los cuestionaban sobre bases reales, eran enemigos con los cuales no se podía tratar y a quienes no se debía de oír.
En una de las sesiones uno de los representantes del director, el ingeniero. Estelio Baltasar, exdirector de ESIQIE y recién nombrado secretario de Apoyo del Instituto, manifestó a la comisión estudiantil, su "pena" por estar tratando cosas tan bochornosas, refiriéndose por supuesto, a la actitud estudiantil de llevar a la mesa de negociaciones las denuncias en contra de la violencia, mientras que en la UNAM —señaló él mismo—, se discutían situaciones de altura.
Si lo anterior se reflexiona, la comparación colocó en su nivel a las autoridades del IPN, pues se develaba una amplia diferencia en las formas de abordar los problemas en las llamadas máximas casas de estudio, en la Universidad el doctor Jorge Carpizo y sus colaboradores —aunque no todos—, proponían y escuchaban a los universitarios cuando éstos les exigieron su atención; mientras en el Politécnico, las autoridades se mostraban insensibles y sin dar muestras de deseos por llegar a una solución del problema. Si los politécnicos colocaron el tema de la violencia en la mesa de negociaciones, era porque ellos se interesaban por desterrarla, además, a ellos sí se les había orillado a participar en una situación no deseada, cuando quienes debían y podían hacer, no hacían.
Con respecto a la evolución del movimiento, hasta el jueves 12 de noviembre no habían avanzado las negociaciones, nuevamente la postura de las autoridades quienes continuaban negando la existencia de los porros, impedía avanzar sobre el punto No. 1 del pliego petitorio, en consecuencia la solución del problema seguía siendo aplazada. Con esas condiciones, al evaluar la actitud de las autoridades por su manera de estar empantanando las negociaciones, la comisión estudiantil resolvió pedir mayor seriedad a sus interlocutores; sin embargo, no obtuvieron la respuesta debida. Al no salvar ese escollo, los estudiantes decidieron levantarse de la mesa de negociaciones emplazando a la comisión nombrada por el doctor Talán, a regresar cuando decidiera adoptar la seriedad necesaria para poder avanzar en la solución del conflicto, el cual para ese día completaba casi tres semanas.
2.1. Y EL MOVIMIENTO CRECIÓ
El 19 de noviembre los paristas realizaron la marcha politécnica más importante de este movimiento y de movimientos posteriores al 68, el itinerario recorrido estuvo comprendido entre el Casco de Santo Tomás y el Zócalo; teniendo como marco los preparativos para conmemorar un aniversario más del movimiento armado de 1910, además, contando con la presencia de las efigies de Villa y de Zapata. La columna politécnica acompañada por contingentes del CEU, Chapingo, y otras escuelas llegó al Zócalo bajo un ambiente muy festivo, demostrando contra todo pronóstico la fortaleza adquirida por los paristas hasta ese momento. Aunando a ello, otra situación mostrada por esta marcha, fue la resolución estudiantil de no dar un paso atrás en la justeza de solicitar la mejor solución para sus demandas.
Así mismo cabe destacar que, en la marcha del 19 de noviembre ya no sólo participaron las escuelas en paro, pues se integraron a la jornada, grupos de otras escuelas del IPN, específicamente de la Escuela Superior de Medicina (ESM) y de la ESIME-Culhuacán. Además, hubo algo felizmente novedoso: la participación de las Escuelas Vocacionales 5, 6 y 7. Esto último cobró importancia en razón que las vocacionales siempre se había y se han manifestado como los principales bastiones de los grupos porriles, de ahí que si estudiantes de aquellas participaban lo hacían desafiando las represalias a las que podían ser sujetos. La culminación de esta etapa de la lucha fue un mitin en donde se denunció la negativa de las autoridades encabezadas por el doctor Talán, en el sentido de no resolver el problema, además, se reafirmó, la voluntad de continuar ofreciendo el máximo esfuerzo, hasta verlo coronado con la victoria.
Posterior a la marcha, al trasladarse algunos alumnos a sus respectivas escuelas para realizar la guardia nocturna, varios de ellos fueron detenidos y remitidos a la delegación Cuauhtémoc, lugar de donde fueron liberados varias horas después al no encontrárseles cargos; gracias, además, a la intervención de diputados de la fracción de izquierda y de sus mismos compañeros quienes en un buen número se trasladaron al lugar para exigir la libertad de los recluidos.
Al siguiente día de la gran marcha, los resultados de la fortaleza mostrada por la manifestación fueron observados de forma tangible en la mesa de negociaciones, y cierto, gracias a los efectos de la movilización las autoridades se mostraron más sensibles al aceptar "la existencia del porrismo" permitiendo la nueva actitud, el avance sobre el punto No. 1 del pliego Petitorio el cual aun así no logró ser agotado.
La marcha del 19 de noviembre devolvió el optimismo a muchos de los participantes en el movimiento, las discusiones al interior de las escuelas en paro se hicieron más frescas, dando más confianza al conjunto estudiantil y mayor certeza en la posibilidad de obtener buenos resultados debido al cúmulo de los esfuerzos desplegados. Las nuevas condiciones en que cayo el movimiento, habían sido ganadas por los paristas, por supuesto en la situación se observaba, lo esforzado y lo justo del movimiento. Era alentador observar el entusiasmo mostrado por los estudiantes en cada una de las acciones ejecutadas, una de las más bellas manifestaciones provino de las combativas muchachas de Enfermería quienes en forma masiva y con sus uniformes blancos se incorporaron a las movilizaciones.
En ese mismo sentido, fue tonificante recibir la solidaridad de algunos miembros del CLETA quienes a través de sus versos o melodías contribuyeron a mantener vivo el ánimo, del mismo modo no se puede dejar pasar desapercibida, la participación de los estudiantes del CETIS No. 35 —también en paro— quienes estuvieron en la mayoría de las movilizaciones efectuadas por los politécnicos.
En la siguiente semana —la quinta— y ya a fines de noviembre, se avizoraron más logros de los paristas al certificar el Consejo General Consultivo del IPN, la "decisión" de la FEP a entregar el local que venía ocupando en el Casco de Santo Tomás, mismo que efectivamente desalojaron;29 esto, aparte de un logro de los muchachos, fue también resultado de la valiente intervención de los padres de familia del Centro de Desarrollo Infantil (CENDI) "Laura Pérez de Bátiz" quienes por medio de cartas a los periódicos y en específico al director general del Politécnico, estuvieron denunciando los hechos de violencia suscitados en las afueras del local de la FEP colindante éste con el CENDI (Uno.06.11.87 y Jor.23.11.87).
El desalojo del local que habían venido utilizando los "fepos" tuvo una importancia prominente en el sentido de convertirse la situación en un actuar estudiantil sobre una instancia ideológica, es decir, si bien es cierto que los porros no desaparecieron cuando se les obligó a salir del inmueble al quitarles su espacio físico —en esa parte del Instituto—; sí se les despojó parte de un reconocimiento oficial, se les retiró su estancia legal y en forma directa se disminuyó su amenazante influencia hacia el estudiantado. Con ese logro, los estudiantes y padres de familia demostraron que los porros no eran entes infalibles.
En esa misma semana se sucedieron nuevas maniobras para intentar restarle fortaleza al movimiento, al anunciar autoridades mediante boletines de prensa, radio y televisión; referéndums al interior de las escuelas en lucha para determinar la posición de los estudiantes con respecto al paro; sin embargo, las intenciones no prosperaron pues el estudiantado se negó a secundar la farsa de los "referéndums". Por otro lado, los apoyos de los trabajadores y profesores continuaron al impulsar éstos, en conjunto con los estudiantes, la realización de una mesa redonda sobre el porrismo, ese acto fue celebrado el 25 de noviembre, en el auditorio "Lenin" de la Escuela Superior de Economía contando con la participación de Raúl Álvarez Garín, Guillermo González Guardado y Efraín Calvo —en ese momento diputado del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT)— entre otros; todos, destacados participantes del 68, y posteriormente, activos luchadores sociales.
En ese acto —que abarrotó al auditorio Lenin—, se hizo una semblanza de la nueva época del porrismo abierta posterior a 1968, las conclusiones a las que se llegó en el evento fueron las mismas: existía una actitud de impulso y solapamiento por parte de autoridades y políticos sobre todo del partido oficial a las acciones porriles. En ese mismo foro se denunciaron algunas de las presiones sufridas por estudiantes, entre ellas las suscitadas en contra de alumnas de la ESEO.
A esta altura del movimiento, las negociaciones se desarrollaban en jornadas maratónicas, por ejemplo, la sesión del miércoles 25 tuvo su conclusión hasta cerca de las seis de la mañana del siguiente día. Este mismo día, vio pasar la marcha de las antorchas celebrada en el circuito de las escuelas enclavadas en el Casco de Santo Tomás, el ánimo continuo en un buen nivel, ello se exhibió en los cantos y en las consignas coreadas por los paristas durante esta marcha, cientos de antorchas iluminaron las calles por donde se condujo la columna. Algo que le daría un tono festivo a la jornada, serían los estallidos provocados por cohetones lanzados al aire por los muchachos.
Debe mencionarse que, durante la marcha, la columna fue testigo de la represión ejercida en contra de la población estudiantil de la Escuela Superior de Comercio y Administración localizada en aquella área, pues al pasar los marchistas frente a dicha escuela, fueron observados numerosos alumnos parados en los pasillos algunos aplaudiendo el paso de los inconformes, en tanto que la puerta —cerrada— era custodiada agresivamente por autoridades y sujetos con “apariencia de porros” o miembros de alguna corporación policíaca. El emotivo recorrido concluyó en la quema de un "judas" —mezcla de porro y político a la usanza de CSG— y, la entrega simbólica del exlocal de los "fepos" a los niños del CENDI localizado en las márgenes de éste; cabe resaltar que en la coronación del acto, se escucho con profunda emoción, el timbrar de una vocecita infantil que gritaba: "gracias Poli".
2.2. LA HUELGA DE HAMBRE
Como una medida de presión más hacia las autoridades, el 27 de noviembre en las afueras del Palacio Legislativo, se instaló un grupo de estudiantes quienes decidieron iniciar una huelga de hambre, buscando con ello, lograr una mayor atención por parte de la opinión pública hacia el problema; el lugar fue elegido después del infructuoso intento de los paristas por realizar un día anterior ese acto a las afueras de Catedral, pues antes de la hora fijada para dar inicio el ayuno, el templo fue acordonado por miembros del cuerpo de granaderos. La huelga de hambre atrajo la simpatía de gentes del interior y del exterior del Politécnico, una muestra fue la integración por 24 horas al ayuno, por parte del exdirector de ESIME, el ingeniero René Torres Bejarano. Al integrarse al grupo de alumnos el ingeniero manifestó:
Es vergonzoso que un grupo de jóvenes politécnicos —razón de ser de la institución— se vean obligados a realizar actos extremos como el actual para ser escuchados[...] deseo pensar que las decenas de millones de pesos perdidos hasta ahora por el cierre de las instalaciones, el deterioro académico intensivo sufrido en los últimos meses en el IPN, los varios muertos y heridos por actos vandálicos de grupos porriles y el altísimo desgaste sufrido por los miembros de la comunidad politécnica han sido ya suficientes para hacernos reflexionar en la necesidad de una pronta solución (Jor.30.10.87).
Durante el transcurso de las negociaciones del lunes siguiente, se informó a las autoridades y a los asistentes a éstas, que los estudiantes del IPN en huelga sumaban dieciséis, mismos a quienes para ese momento se les había agregado un estudiante del CEU.
Invariantemente, las negociaciones avanzaban con una lentitud agobiante por la recurrente tónica mostrada por las autoridades, los enviados del director general continuaban refugiándose en las letras legales, era perceptible que no querían dar paso alguno si éste no era aprobado por el exterior —tal vez el director general—Uno de los escollos más fuertes en las negociaciones, fue el determinar los mecanismos que se estructurarían para hacer cumplir los puntos salvados por las negociaciones; pues mientras la parte estudiantil exigía la formación de comisiones paritarias para que ellas decidieran los mecanismos para el cumplimiento de acuerdos, las autoridades persistían en delegar esa responsabilidad a los Consejos Consultivos, General y de cada escuela. Y es que los alumnos cuestionaban la participación de los Consejos Consultivos, argumentando —y no sin razón—, que éstos habían sido superados ya por la situación existente, al mostrarse incapaces de solucionar la violencia y demás situaciones que desestabilizaban al Instituto. La negativa estudiantil a aceptar la injerencia de los Consejos Consultivos provenía además del hecho, de que éstos en las últimas semanas habían dedicado ataques a los paristas, mostrando con ello su parcialidad ante el problema que mantenía a estudiantes y autoridades en una mesa de discusiones.
El argumento de las autoridades recalcaba que, los órganos consultivos debían de mantener su papel como decididores de cuestiones fundamentales del Instituto, pues así lo estipulaba la Ley Orgánica; y aún más, que la ley orgánica —cuestionada por los alumnos— no podía modificarse. Por supuesto, los argumentos de las autoridades fueron rechazados por los representantes estudiantiles, quienes señalaron la nulidad de aquellos, al exteriorizar la posibilidad de cambiar leyes pues ello era permitido por la Carta de la Nación; en ese sentido, a las autoridades se les recordó la existencia y nulificación total de las Constituciones de 1824 y de la de 1857, en el momento que mostraron su inoperancia ante la sociedad, al haber sido rebasadas por una realidad muy cambiante.
En este caso la Ley Orgánica y los Reglamentos del IPN, indudablemente, no podían poseer un carácter superior a la poseída por la Constitución; de esa manera, los argumentos vertidos por los muchachos señalaban la debilidad no sólo de leyes y reglamentos, señalaban la incapacidad de órganos consultivos y decisitorios que permanecían impasibles ante la violencia generada desde muchos años atrás. Los estudiantes estaban enseñando a sus "maestros" que la sociedad y sus partes no permanecían inmutables, los muchachos exteriorizaban su comprensión de la realidad al intentar fijar la atención de los encargados de su educación, en lo caduco de las leyes, reglamentos y órganos ejecutivos de los cuales se hace un tabú y altares inexpulgables.
De ese modo, los paristas establecían la necesidad de hacer corresponder añejos lineamientos en los que se ha venido encasillando al Politécnico al no hacerse corresponder con las modificaciones que permanentemente se suceden en la sociedad. Y de ello no había duda, la nueva sociedad y por tanto sus exigencias, habían rebasado a las legislaciones a través de las cuales se ha venido normando al Politécnico.
Para no disminuir la dinámica del movimiento, el miércoles 2 de diciembre, tuvo lugar una nueva marcha de los politécnicos, en esa jornada, unieron a sus demandas las voces de contingentes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), de la CNTE y de Campesinos de la Coordinadora del Plan de Ayala. En esta ocasión, la columna partió de la Plaza de Santo Domingo pasó por la SEP y el Zócalo, para posteriormente llegar al Palacio Legislativo. Cabe señalar que, en esa ocasión, la movilización se inició en un ambiente tenso a partir de los informes llegados al lugar de partida de la marcha, en los que se mencionaba la detención de estudiantes del Poli. Y en efecto, grupos de paristas habían venido siendo interceptados en las inmediaciones del Casco de Santo Tomás y de la Unidad Profesional de Zacatenco, por autoridades policiacas impidiéndoles su participación en la marcha; estas informaciones fueron finalmente confirmadas pero, a pesar de ello, la movilización continuó.
Al pasar frente al edificio del DDF, los no pocos manifestantes, decidieron realizar un plantón, pero como en otras situaciones, los estudiantes fueron sujetos de una provocación por gentes extrañas a la marcha; sin embargo, salvando esa minucia, la columna decidió continuar su camino al punto destino recorriendo la avenida Pino Suárez, la calle de República del Salvador, Anillo de Circunvalación, la calle de Corregidora, para finalmente, enfrentarse a la mole del Palacio legislativo.
La llegada de los contingentes al Palacio Legislativo, sucedió en una atmósfera por demás turbia, al observarse alrededor del recinto, un exagerado cordón de elementos de la seguridad pública, particularmente de granaderos acompañados con perros. La indignante situación, dio muestra de la desinformación e insensibilidad de las autoridades quienes desplegaron a la valla policiaca frente a la movilización estudiantil, en tanto ésta sólo tenía el objetivo, de plantear ante los legisladores la situación que privaba en el Instituto después de varias semanas de paro.
Es importante apuntar que, el acordonamiento policiaco no tenía razón de ser, si los muchachos exigían solución a sus demandas instrumentando medidas de presión pacíficas, en este caso como en otros, era de inteligencia contestarles en el mismo tono. En ese sentido la respuesta gubernamental, tomó visos de la frecuente violencia con la que los regímenes autoritarios han tratado los reclamos de sus gobernados. La expectación frente al edificio legislativo, se hizo permanente cuando diputados de la fracción de izquierda posibilitaron la entrada de una comisión estudiantil a éste; por fortuna, la tensión entre marchistas y granaderos, disminuyó cuando éstos últimos se retiraron a un costado del edificio desde donde apostados en dos camiones escolares —uno foráneo y uno de granaderos— resguardaron el acto; desde luego, el mitin continuó siendo vigilado por mujeres policías, patrullas y civiles.
Salvados los obstáculos, el mitin discurrió ya sin ningún incidente, aun cuando en él los estudiantes exigieron la liberación de sus compañeros quienes habían sido detenidos durante la tarde y entre quienes se encontraban estudiantes de Ciencias Biológicas, Enfermería y de la Vocacional 6; en el caso de los detenidos en las inmediaciones de Zacatenco, ellos sólo sufrieron el retraso de su llegada al punto de reunión, felizmente y gracias a la actitud solidaria de los diputados de la fracción de izquierda, los detenidos fueron liberados.
Para el jueves 3 de diciembre las discusiones adoptaron caracteres particulares, al discutirse los pliegos específicos de las escuelas en paro; en cada una de ellas, las autoridades actuaron bajo la consigna de insistir en hacer de los Consejos Consultivos de cada escuela los órganos decisitorios, situación que de ninguna manera fue aceptada por los estudiantes de cada una de las escuelas. Este mismo día la Cámara de Diputados —exceptuando a la parte oficial—, dirigió una nota de protesta a Garrido Abreu Director de la policía capitalina y a Ramón Aguirre Velázquez regente de la Ciudad, manifestándoles su reprobación al despliegue policiaco ejecutado en contra de los estudiantes del IPN.
En la siguiente semana —la octava y última del movimiento—, prosiguieron las negociaciones al interior de las escuelas, sin embargo, en éstas, los estudiantes enfrentaron la misma actitud mostrada por autoridades en las negociaciones de conjunto; aun así, se presentaron avances substanciales en escuelas como la ESE, ESIME, ENCB y ESIA; pero ello no sucedió con escuelas como la ESIT y la EST, donde las pláticas transcurrieron de manera muy lenta y muy agobiante.
2.3. LA CONCLUSIÓN DEL PARO
El miércoles 9 de diciembre, se celebró la última marcha del movimiento, en donde participaron contingentes de la Mesa de Concertación Sindical órgano en el cual destacaron los sindicatos universitarios, el siempre presente CETIS No. 35 y por supuesto la Coordinadora Estudiantil Politécnica. En esa ocasión, la columna partió del Monumento a la Revolución haciendo del Zócalo un punto intermedio para llegar al Palacio Legislativo lugar éste, donde aún se sostenía la huelga de hambre estudiantil. El casi mes y medio de continua actividad no mermó el ánimo mostrado por el contingente politécnico, pues éste continuó con un buen nivel de entusiasmo; aquí influía, el hecho de sentirse una victoria del movimiento, además de percibir los paristas la participación en la marcha, de escuelas politécnicas no incorporadas a movilizaciones pasadas, tales fueron los caso de la ESIME-Culhuacán, Medicina y la ESCA-Santo Tomás; la participación de estas últimas escuelas auguraba —de haberse continuado el paro— nuevas incorporaciones al movimiento.
Al llegar al Palacio Legislativo se abrió una sesión de oradores la cual fue encabezada por diputados del PRT y del Partido Mexicano Socialista (PMS) quienes con sus denuncias en la Cámara, o en su caso, al repudiar la represión ejercida en contra del movimiento estudiantil, habían venido prestando una cierta ayuda a los paristas; sin embargo, al prolongarse los discursos de los diputados, se dejaron oír por parte de los estudiantes, consignas como la de: ¡Repudio total, a la farsa electoral!. Uno de los puntos culminantes, fue cuando un diputado del Partido Popular Socialista (PPS) —como sucede con muchos arribistas— tomó la palabra, pero fue abucheado, callado e invitado por el contingente politécnico a abandonar la tribuna, cosa que tuvo que hacer.
En aquella actitud de los manifestantes frente a los diputados, estaba presente la consigna de no servir a intereses partidistas, además, y en referencia al orador que se había corrido, en ellos pesaba el hecho de haber sido precisamente el PPS, el defensor del PRI cuando este último rechazó en voz del diputado Salvador Robles, la solicitud de los partidos de izquierda (Jor.30.10.87) en el sentido que la Cámara se manifestara con relación al porrismo, y, por tanto, respecto al problema que se suscitaba en el Politécnico. Casi al concluir el mitin se habló de la posibilidad de dar por concluido el paro para ese fin de semana; esa decisión, generó notorias diferencias entre miembros de la Coordinadora Estudiantil, pues en algunas escuelas privaba la decisión de continuar con el movimiento en tanto no se vieran resultados mayormente concretos; lo que sí se decidió para ese día, fue el levantamiento de la huelga de hambre, acto que fue realizado bajo un tono alegre matizado por los Huelums a los huelguistas, a las escuelas participantes en el movimiento y al Instituto Politécnico Nacional.
Dadas esas condiciones, el viernes 11 de diciembre, fue elegido como momento para concluir el paro y entregar a las autoridades las instalaciones. La entrega de éstas estaba fijada para las 17:00 horas, sin embargo, la hora de entrega se aplazó debido a que las partes en conflicto no concordaban en las formas de continuar las pláticas al normalizarse las actividades en las escuelas y en la forma de entrega de las instalaciones, misma que a decisión de la CEP debía ser celebrada en forma simbólica en la ESIT. Al llegar a puntos de concordancia, se decidió que la CEP de cada una de las escuelas en paro, dejara a las 21:00 horas en manos de las autoridades correspondientes, la totalidad de las instalaciones.
La entrega y recibimiento simbólico del conjunto de escuelas en paro, finalmente se efectuó en la ESIT, representando a la CEP una alumna de la ENMH y un estudiante de la ESIA; a la vez por parte de las autoridades, recibió el contador Jofre, secretario general del Instituto; de esa manera concluyeron 49 agitados días desde el ataque porril a ESIQIE, periodo en donde se puso en juego la dignidad y revitalización académica del IPN.
3. LOS LOGROS DEL MOVIMIENTO
Los siguientes párrafos fueron extraídos de un documento signado por la Coordinadora Estudiantil Politécnica, y el cual apareció el 11 de diciembre en el periódico La Jornada. Este documento, se mostró como un resumido balance de lo que los mismos estudiantes vieron como logros de lo vivido, a la vez que se situó, una serie de perspectivas para la comunidad politécnica.
Para los estudiantes politécnicos es motivo de aliento, festejar el primer gran golpe que nuestro movimiento ha logrado asestar al porrismo al desenmascararlo ante el pueblo y obligar a que las autoridades le retiren su reconocimiento público y los edificios que ellos mismos les habían entregado[...]. El porrismo no ha sido erradicado y no podemos engañarnos ni engañar al pueblo de México, porque sabemos que los porros se pueden reponer de este golpe porque sus jefes son autoridades del IPN[...]. Sobre los pliegos petitorios de las escuelas ha habido algunos logros parciales. En los casos de ESEO, ESIT, EST y ESFM sigue pesando la intransigencia de las autoridades para dar una solución total a los compañeros[...]. En lo que respecta a los problemas de presupuesto y las auditorías no se ha logrado avanzar substancialmente[...]. Regresaremos al diálogo y si es necesario a la HUELGA porque vamos a limpiar de porros y de funcionarios corruptos a todo el Poli y porque lo vamos a rescatar del rezago académico y de la antidemocracia (Jor.11.12.87).
Sin duda, un primer logro que se pudo derivar del paro, fue la misma movilización realizada por la comunidad estudiantil, si bien —como ya se señalaba—, las movilizaciones se habían manifestado en diferentes escuelas del Politécnico a lo largo de los años setenta y ochenta, en octubre de 1987 por lo abarcado, adquirió dimensiones más de conjunto; de pronto, el estudiantado despertó del aletargamiento donde se le había mantenido postrado, para de esa manera, asumir la responsabilidad de forjarse mejores condiciones para realizar sus estudios; aun a costa, de exponer su situación como estudiantes del Instituto, y por extensión, de su misma integridad física.
Un segundo triunfo fue la construcción de una representación estudiantil conjunta: la Coordinadora Estudiantil Politécnica que agrupó a la comunidad descontenta, obligando a la vez a las autoridades, a reconocer fallas —y no todas— las cuales desmeritaban al Politécnico; en razón de ello, las autoridades no tuvieron más remedio que sentarse alrededor de una mesa para discutir las anomalías del Instituto con sus educandos; por ello se removieron a funcionarios; y a la vez, se les retiró su reconocimiento a las "organizaciones estudiantiles" que encubrían a grupos porriles; etcétera; etcétera.
Una tercera victoria fue, el retrotraer postulados que habían dado origen al Politécnico, cuando se coreó por ejemplo "educación popular", no se estaban importando consignas del exterior, ni se estaba llamando a la violencia ni a la subversión, como se manejo por parte de las autoridades en la prensa. Cuando los estudiantes mencionaron educación popular, estaban recordando a aquellos que han olvidado o han tratado de olvidar, el principal motivo de la creación del Instituto: servir a los sectores populares. Y finalmente, una movilización que fue obligada, mostró frente a la opinión pública, a los verdaderos generadores de la violencia a la vez que a sus instigadores; esto fue trascendente a lo largo de 49 días de paro, donde exponiéndose a todas las variantes de agresión, logrando retirarla de espacios claves, aunque ello sólo haya sido en escuelas superiores, no en todas, y desgraciadamente, en forma parcial.
Por desfortuna, el principal bastión de los porros: las Vocacionales, permaneció incólume, y no porque los paristas no hayan contado con la fuerza —demostrada en las movilizaciones— para sacar de esas escuelas a aquellos individuos; sino porque contradiciendo la desinformación de las autoridades, no se trató de ejercer la violencia para disipar la violencia; sin embargo, ahí estaba la denuncia de los estudiantes, y su siempre disposición al diálogo para resolver problemas. Por supuesto, la otra parte de la palabra y de la atención al IPN, sigue estando de parte de las autoridades.
4. DESPUÉS DEL PARO
Con posterioridad al paro de 1987, al interior del IPN se observaron algunas situaciones provenientes de las partes conformantes de la comunidad, en las autoridades, prosiguió la actitud mostrada durante el paro en el sentido de negarse a hacer. Y efectivamente, si bien las autoridades presentaron algunas resoluciones al pliego petitorio general y por escuelas, atendiendo las denuncias estudiantiles donde se cuestionaba al porrismo, y como hechos existieron algunos expulsados; en esencia, aquéllas prosiguieron en su papel de proteger a esos ejecutores de la violencia. Lo anterior se mostró por una parte, en las actas levantadas en contra de estudiantes quienes participaron en las movilizaciones de octubre-diciembre de 1987, y por otra, en permitir la libre acción de los porros quienes se fueron refugiando sobre todo en las vocacionales.
A raíz de que los porros fueron expulsados por los estudiantes en la mayoría de las escuelas superiores, las Vocacionales fueron convertidas en un fuerte bastión de la FEP y ODET, y este hecho se ha sucedido bajo la mirada cómplice de funcionarios. Al respecto, estudiantes de escuelas superiores intentaron llevar a esos centros de bachillerato medio, información acerca de los logros alcanzados por las movilizaciones de octubre-diciembre de 1987; sin embargo, la férrea protección instalada en dichas escuelas lo evitó Una prueba de ello fue la agresión ejecutada en contra de miembros de la Coordinadora Estudiantil Politécnica en las cercanías del Palacio de los Deportes el 13 de julio de 1988, cuando la CEP intentaba volantear entre aspirantes a ingresar a ese primer ciclo de estudios politécnicos.
En otro ámbito, los foros de análisis exigidos por los estudiantes para cada escuela, fueron sistemáticamente retrasados y en algunas escuelas fueron negados por parte de los directivos; la actitud de éstos últimos mostró por supuesto, el grado de insensibilidad, irresponsabilidad y cerrazón para con quién se deben: los estudiantes. En relación a las cuestiones de las mejoras materiales para las escuelas, se fueron observando los intentos por salvar los obstáculos y hacer más ágil la obtención de aquéllas, en ello pareciera que los deseos por atender este aspecto se hacen más efectivos, tal vez por no tener costos políticos, si es manejada la hipótesis de que existen personalidades por arriba de los Consejos Consultivos y del director general, quienes están interesados en mantener la violencia y la antidemocracia en el IPN. Esto último a las autoridades, les trajo ya como consecuencia, nuevas movilizaciones y paros en la ESE, ESIQIE y en la ESIA a fines del mes de junio de 1988.
Respecto a la comunidad estudiantil, en ella se observó un reflujo y pequeñas diferencias ideológicas mismas que ya se notaban casi al finalizar el paro de 1987; si bien la CEP organizó los días 27, 28 y 29 de abril de 1988 un Congreso para plantear alternativas de organización y trazar líneas de trabajo,30 en su interior surgieron contradicciones, como resultado de las tendencias políticas de las gentes más activas en las escuelas.
Una de las causas que trajeron pequeñas diferencias en el seno de la CEP, fue sin duda la coyuntura electoral de 1988. Si en un principio en el conjunto de la CEP imperaba la resolución de mantenerse al margen de la contienda electoral, el curso tomado por los acontecimientos sobre todo debido a la dimensión alcanzada por la candidatura a la presidencia de Cuauhtémoc Cárdenas, motivó a partes de la Coordinadora, a manifestar su resolución por involucrarse en los trabajos de campaña del Frente Democrático Nacional encabezado por Cárdenas.
Finalmente, a raíz del escandaloso fraude electoral realizado por el gobierno en las elecciones de 1988, al validar el gobierno resultados electrónicamente amañados y donde se disminuyó el número de votos logrados por el ingeniero Cárdenas, incentivó a la CEP a sumarse al proceso electoral manifestando su repudio al fraude orquestado en contra no sólo de Cárdenas sino de la voluntad popular. De ese modo, el 16 de Julio de ese mismo año, la Coordinadora como parte de la población burlada, marchó con un buen contingente levantando su voz de denuncia cuestionando la forma en como el gobierno manejó la contienda electoral más concurrida de la habidas, manifestando a la vez, su apoyo al candidato apoyado por el pueblo.
De esa manera, el fraude electoral, los movimientos de rechazados, la parquedad de las autoridades a recibir representantes de la CEP —elegidos democráticamente en las escuelas— en el Consejo Consultivo del IPN y la conmemoración del 20 aniversario de la masacre del 2 de octubre, entre otras cosas; volvieron a reunir al conjunto politécnico.
Esas actitudes de conjunto mostradas por la CEP a fines de los ochenta, revitalizó su trabajo frente a los problemas que le concernía, no obstante ello, al paso de los años, las partes activas de las escuelas se fueron enclaustrando en sus propios ámbitos y en su gran parte dejaron el trabajo de conjunto dejando a la deriva grandes tareas aún por cumplir. Se sabe que el conjunto IPN no funciona bien y se tiene la conciencia de que se debe de realizar un esfuerzo para hacer que la Institución supere aquel estado, ello por supuesto sigue exigiendo la participación conciente y masiva de sus estudiantes.
CAPITULO IV.
PERSPECTIVAS DEL IPN EN UN MUNDO GLOBALIZADO
Al volver la atención hacia sus propios estudiantes y al centrantrarse en la enseñanza de una vida intelectual vigorosa y satisfactoria, cuyos conocimientos sean invariablemente contribución a la sociedad, las instituciones de enseñanza superior habrán encontrado de nuevo su verdadero cometido.
Harold Taylor
Una multitud de situaciones sucedidas en la historia parecieran repetirse, podría ser iguales si no hubieran habido transformaciones de diversa índole entre los tiempos en que se presentan. Cuando se fundó el Instituto Politécnico Nacional, en el mundo se asistía a un proceso de modernización que al asumirse por la sociedad mexicana colocó a México en una nueva era: la moderna; como se argumentó (supra), de ese contexto surgió la decisión del licenciado Narciso Bassols para reorganizar al Departamento de Educación Técnica Industrial y Comercial. En ese sentido, hoy en día se asiste a otro proceso de modernización, el cual ha colocado al mundo en un proceso globalizador mismo que ha motivado a modificaciones en las formas de producir, relacionarse y de expresarse por parte de la sociedad; en ese sentido la era moderna ha cedido su lugar a una nueva era: la posmoderna.31
Esta posmodernidad o nueva modernidad, ha venido a demostrar las falacias del desarrollo y ha sacado a flote el atraso de la industria mexicana, y por ende, los límites del sistema educativo en particular el tecnológico. Con esos determinantes, el pensamiento de Bassols ante la necesidad de modernizar e industrializar al país a principios de los treinta, con nuevas condiciones parecería vigente para este momento. Recordemos lo que observaba Bassols a principios de los años treinta:
No podrá obtenerse la formación de una verdadera industria nacional si nuestros obreros, maestros y directores industriales, no tienen la capacidad técnica necesaria para afianzar esa industria. Sin la tecnificación de nuestros elementos humanos cualquier desarrollo industrial representará simplemente, la llegada de una industria extranjera establecida en el país por su interés económico propio, no por el interés de la población[...]. Si se considera que, por razones económicas muy diversas, México no es un país que pueda colocarse —en la época presente—, en la situación de un gran país industrial, sino tenemos forzosamente que pasar durante largos años por una situación de país de industrias relativamente atrasadas, se comprenderá el peligro de que por nuestra deficiente educación técnica retrasemos todavía más el desenvolvimiento industrial de México. Ya tenemos cerrada la puerta para el establecimiento de muchas industrias en las que resulta ilusoria cualquier competencia con otros países, y si no utilizamos inteligentemente nuestras limitadas posibilidades de desarrollo industrial, es decir, si no mejoramos en todos aspectos aquellas industrias que la economía mundial nos permite sostener, será imposible un progreso siquiera relativo entre nosotros. (Bassols,1964:267).
Si no supiéramos que el discurso es de hace casi setenta años, consideraríamos que Narciso Bassols es un estudioso de lo que sucede hoy. Y volviendo a su discurso, en efecto, un factor necesario para desarrollar a un país, se encuentra en la generación propia de elementos tecnológicos. En ese sentido, el movimiento estudiantil de fines de 1987 en el IPN, sacudió la conciencia de muchos politécnicos al hacerlos reflexionar en cuanto a indicarles cuál es una de las problemáticas a solucionar, si es que en verdad se desea sacar al Instituto, de las deficientes condiciones donde actualmente se encuentra; también en esa vía, buena parte de las demandas que en ese entonces se hicieron, hoy mantienen su vigencia.
1. EL CONTEXTO NACIONAL Y LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Actualmente el país a través de diversos mecanismos, intenta remontar una crisis a la cual se ha caracterizado como estructural, estructural en el sentido que ha tocado los fundamentos del proceso de valorización del capital, por lo que la superación de ésta ha venido exigiendo la aplicación de una serie de acciones radicales por parte de los guiadores de la política económica, las cuales se han traducido en un neoliberalismo que ha golpeado al salario, ha disminuido la actividad estatal en áreas sociales, ha vendido empresas paraestatales, etcétera, etcétera. En ese mismo sentido, en estrecha relación con las contradicciones directas del proceso de valorización del capital, hoy en día se asiste a una crisis del Estado considerando la forma histórica que éste había venido adoptado para cumplir con los requerimientos de los inversionistas locales y transnacionales; de ese modo su carácter intervencionista adoptado desde los veinte, ha sido transformado por uno de corte liberal, para de ese modo cumplir con las exigencias de grupos empresariales más ligados con el exterior.
Cuando se menciona crisis estructural es deducible que aquí se incluyen no sólo las condiciones en que ha caído la industria, también se agregan las deficiencias en el campo. Y cierto, si el campo representó la piedra angular de la industrialización, al resultarle cada vez más problemas para producir, su caída se sincronizó con los problemas que empezó a sufrir la industria. Sobra decir, que los problemas en el campo provinieron de la caída de inversiones en éste, de la presión que ejercieron los precios de garantía fijados por los diferentes gobiernos, de los tropiezos en los cambios de cultivos, etcétera, etcétera.
Otro de los factores manejados como aceleradores de la crisis económica sufrida por el país, aparece en la imposibilidad del Estado a seguir financiando un desarrollo donde buena parte de la burguesía, se negó a invertir y reinvertir ganancias, no se preocupó por elevar niveles de productividad, y porque siempre se contento con las ganancias que recibía. De ahí que sobre todo a partir del sexenio de Miguel de la Madrid, el Estado se viera imposibilitado a seguir sosteniendo una industrialización falseada, a costa de seguir endeudando al país y malgastar sus recursos naturales.
La sobreprotección que había ejercido el Estado sobre la industria nacional desde los años treinta, con el paso del tiempo mostró sus errores, el Estado apoyó a una industria que se negó a crecer por si misma; mostrándose con ello, débil e incompetente, frente a la dinámica que adquirió la industria a escala mundial. Y ciertamente, la competencia a escala mundial y los reacomodos entre capitales sobre todo a partir de los años setenta tocaron a México, y aunque el Estado Mexicano intentó postergar los ajustes entre capitales —uno de sus últimos esfuerzos fue la nacionalización de la banca en 1982 —, estos tuvieron que iniciarse.
1.2. REQUERIMIENTOS DE LA INDUSTRIA Y NECESIDADES SOCIALES
La competencia generada entre los principales productores del mundo se ha traducido innegablemente, en una constante innovación de productos y procesos de producción; en el desarrollo de una flexibilidad estructural en las empresas con el fin de que respondan rápidamente a cambios en el entorno; en la búsqueda del aumento a la productividad a partir de optimar procesos industriales, y por ende, utilizando cantidades menores de materias primas; en la exigencia de eficiencia en todas y cada una de las fases de los procesos productivos; en el impulso a la capacitación de mano de obra en sus distintos niveles; etcétera; etcétera. Esas premisas, en un mundo globalizado, han motivado a países como México, a inducir cambios en el sector productivo, los cuales como lógica consecuencia, se han extendido a otros ámbitos de la vida nacional.
De ese modo, Estado Mexicano para buscar la modernización industrial y poder competir en mejores condiciones con otros mercados, ha conminado al conjunto empresarial, para que lleven a cabo cambios radicales en sus rubros administrativos, financieros, productivos, de inversión, de comercialización, etcétera. De ese modo, la búsqueda por parte de los grupos en el poder, de alternativas para intentar remontar la crisis; ha pasado por una paulatina y necesaria incorporación de la economía mexicana al mercado mundial. La búsqueda de la modernización, necesariamente ha implicado un despliegue de esfuerzos para modificar las bases en donde se desarrolla la planta productiva, las formas de producir en el país, y algo que necesariamente ha venido sucediendo, es el cambio en las relaciones entre los diferentes sectores de la sociedad, sobre todo a partir de la incorporación de México al Tratado de Libre Comercio desde 1994.
Y aunque la mejora de los sistemas de producción es una de las premisas para poder ser competitivos en el exterior, hoy en día a partir de los datos emitidos por los mismos organismos gubernamentales, todo parece indicar que en tanto se mejoran los índices de productividad; los salarios han pasado a ser un objeto de reacumulación, pues se está intentando sostener un nivel de ganancias empresariales, manteniendo bajos los niveles salariales. Al respecto según el Banco de México, durante los ochenta los salarios mínimos advirtieron un significativo deterioro, acumulando una pérdida del 57 por ciento en su poder adquisitivo real, a pesar de los renovados pactos acordados por los sucesivos gobiernos y los patrones.
Bajo aquellas condicionantes, uniendo crisis y efectos del liberalismo, se observan graves carencias en el conjunto de la población mexicana. En el rubro educativo, según el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), para 1990 en el conjunto nacional, el 13 por ciento de su población no tenía instrucción escolar, y quienes lo tenían llegaban a un promedio de sexto año de primaria. El déficit de viviendas era de 3 548 335 viviendas, sólo considerando las que no pertenecían a sus moradores. Del total de viviendas —16 035 233—, el 21 por ciento no contaban con agua entubada, el 36 por ciento no contaban con drenaje y el 13 por ciento no poseían energía eléctrica. Con relación a salud, los servicios ofrecidos por las distintas instituciones de seguridad social, no cubrían las necesidades del 40.9 de la población (INEGI,1994); y en este caso, quien puede pagar atención médica privada, se encuentra en un status de privilegio.
A lo anterior y al profundizarse los problemas en el país, agréguese la falta de infraestructura y equipamiento en amplias regiones del país, el incrementado problema del desempleo y la desestabilidad social provocada por quienes especulan con el país; por supuesto, todo ello ha influido en los niveles de vida de la sociedad mexicana, pero en particular en los de los grupos más desprotegidos del país.
2. LAS PERSPECTIVAS DEL IPN, FRENTE LA GLOBALIZACION
Lo anteriormente descrito, es el contexto en el cual actualmente se desenvuelve la sociedad mexicana, de donde se exigen nuevas actitudes entre las instituciones educativas y por lo que aquí interesa, al Instituto Politécnico Nacional. En ese sentido y frente a las necesidades señaladas cabe hacer algunas preguntas: ¿en cuáles aspectos de los señalados, el Instituto Politécnico Nacional puede contribuir? ¿En la modernización industrial? ¿En la generación de elementos tecnológicos para la pretendida modernización industrial? ¿En los problemas de alimentación de los mexicanos? ¿En la producción de equipo médico para la atención de la salud? ¿En la generación de técnicas adecuadas que posibiliten la atención del problema de la vivienda?. En ese contexto tendría aún vigencia el lema que enarbola el Politécnico: “La Técnica al Servicio de la Patria”, pero ¿quienes forman la Patria?.
Aquí podría entrarse a una discusión, si bien las condiciones que dieron origen al IPN son distintas a las actuales, las carencias en el pueblo mexicano y las necesidades del desarrollo tecnológico continúan siendo reales. De acuerdo con ello, el papel del Instituto Politécnico Nacional puede desdoblarse en dos sentidos, por un lado, es un hecho que las necesidades populares existen, son concretas y ya se mencionaron los casos de la alimentación, la salud, la vivienda, etcétera; por otro lado —y no se pueden cerrar los ojos—, en las perspectivas del IPN también entran las condiciones del actual desarrollo tecnológico, que mantiene al país en una agobiante situación de dependencia. Luego entonces ante los efectos y necesidades que está generando un mundo globalizado, se requieren de mayores consensos ante al país que se desea, esos consensos deben incluir, a la ciudadanía, al gobierno y a los empresarios;32 por tanto, aquí debe cumplir su papel el sistema educativo en general y, en lo que se refiere a la educación tecnológica: al Politécnico.
En países que como México, requieren un desarrollo sólido y estable, la transferencia de la tecnología si bien puede ser vista como una posibilidad para alcanzar ese objetivo, no puede ser el único camino para la industria si es que quiere evitar la dependencia que se traduce en fugas de recursos.33 Sin dudarlo se requiere multiplicar los esfuerzos frente a la investigación científica y el desarrollo tecnológico. Sin embargo, es aquí en donde se exige una visión empresarial para percibir los beneficios —pero no a ultranza—, que le pueden ofrecer los centros de educación superior.34
Sin ser fatalistas, debe aceptarse que hoy el Instituto Politécnico Nacional mantiene límites en la formación de sus egresados; y que por extensión, no cumple como debiera con la sociedad a la que se debe, al no ofrecerle los beneficios posibilitados por los adelantos técnicos, quedando de esa manera el lema “La Técnica al Servicio de la Patria” muy recortado frente a las carencias. El IPN al igual que las demás instituciones de educación superior, deben cumplir con las tareas de enseñar, investigar y difundir la cultura, de ahí que se exija un amplio despliegue de esfuerzos de cada uno de los miembros de la comunidad politécnica, para de ese modo poder acercarse a las carencias del país, y en esa vía, hacer más apegado a éste la aspiración planteada en su lema.
Luego entonces, desde este particular punto de vista, las intenciones de elevar los niveles educativos y por ende la calidad de los egresados del Instituto, deben ser acompañados de una combinación de varios factores entre los que se encuentran por un lado: alcanzar una mayor vinculación entre las actividades académicas y de investigación con el aparato productivo nacional, y con las necesidades de la sociedad en su conjunto, en razón de que la actual relación es muy raquítica. Por otro: hacer uso de recursos acordes con las carencias y necesidades del conjunto escolar, y. Finalmente, acceder a una reestructuración en lo académico y en lo administrativo, que coloque a la institución en el camino de un funcionamiento óptimo y dinámico.
2.1. LA VINCULACIÓN CON LOS SECTORES PRODUCTIVOS
Es indudable que un primer aspecto a ser mínimamente resuelto es el de hacer tangible una mayor vinculación del Instituto con la planta productiva del país, en el entendido que esa relación el IPN no puede quedar supeditado a la simpleza de proveer técnicos a las industrias, sino debe estar en un nivel de contribuir en la generación profesionistas que se incorporen a la producción de nuevos elementos tecnológicos. Sin dudarlo, el nuevo proceso de modernización que recorre al mundo, tiene que ser retomada por el Politécnico, sin embargo, no en el sentido manejado por el binomio Empresa-Estado donde se tiende a beneficiar a los sectores empresariales más dinámicos, sino en el entendido de hacer llegar aquellos beneficios a sectores más amplios de la población.
La modernización estructurada a partir de las necesidades de los mercados internacionales, efectivamente ha tendido a modificar la planta productiva instalada del país, pero desgraciadamente, utilizando la tecnología producida en las universidades o centros de investigación ligadas a las empresas transnacionales y localizadas en los países sede de aquellas empresas; además, con una dinámica donde los profesionistas mexicanos se suman a los procesos productivos en calidad de supervisores técnicos de algo en cuya gestación no colaboraron. De esa manera la reconversión industrial iniciada hace tres sexenios, no ha generado sus propios tecnólogos, con lo cual efectivamente, se tenderá a subordinar a los centros de investigación superior del país, a necesidades secundarias de una industria cada vez más transnacional.
La modernización no puede ser negada, indudablemente se hace necesaria a partir de la sujeción que hace la globalidad de todos los países, pero debe instrumentarse insertando a los profesionistas mexicanos en el verdadero papel de creadores de tecnología, y por supuesto, con una industria incorporada a las necesidades del país. ¿De que sirve una planta productiva altamente tecnificada pero creada desde el exterior y atendiendo las necesidades de éste?, presumiblemente habría una mayor productividad en las industrias, donde prevalecería un elevado control de calidad haciendo competitivos a "los productos mexicanos”, sin embargo; ello se ligaría a una masiva exportación de riquezas, a una incrementada reducción de empleos, a no resolver necesidades propias, pero, además, y como ya fue apuntado, a seguir manteniendo sumido al país en la dependencia tecnológica.
Con esas premisas, es necesaria una política de modernización —que en estos momentos se da— pero que mantenga una relación estrecha con las verdaderas necesidades del país. Las empresas mexicanas —escasas desde el punto de vista del capital manejado— son una alternativa; otra posibilidad se encuentra en las aún existentes empresas paraestatales; y la última, en las necesidades existentes entre los habitantes comunes y corrientes. En ese sentido, pequeñas y medianas empresas junto a paraestatales deben plantear sus necesidades a los centros de investigación nacionales, los industriales necesitan urgentemente atender los reclamos de centros de investigación y utilizar la tecnología ahí creada.
En un primer momento, la tecnología producida por los centros de investigación nacionales resultaría costosa, de ahí la principal resistencia de las empresas a utilizar la tecnología producida actualmente en México; sin embargo, la situación se podría aliviar con estímulos fiscales, créditos y otras concesiones actualmente concedidas por el Estado. En ese mismo sentido, una relación empresas-centros de investigación, debe de ir accediendo a niveles cada vez más elevados a partir de una buena retroalimentación entre ambos. En otras palabras, al ir incrementando la industria sus niveles de productividad y por lo tanto de ganancias, éstas deben canalizarse por un lado sí, a un nuevo proceso productivo; pero por otro lado al resultar como excedentes debidos a la elevación de la productividad, es justo que aquéllas coadyuven con los centros de investigación, de forma que éstos enmienden su situación material, siempre con el objetivo de cumplir con sus tareas de la mejor manera.
En la atención de estos determinantes, se encuentra una de las principales alternativas para sacar a las instituciones de educación superior del laberinto donde hoy se encuentran, mismas que hoy motivan al Estado a generar Instituciones alternas como las Universidades Tecnológicas ¿Cómo se quiere hacer ciencia o producir tecnología si la mayor actividad de las escuelas se desliga de empresas productivas? De ahí el error por parte de industriales el negar la calidad de la tecnología actualmente producida en el IPN, en la UNAM, en la UAM ó en otros centros de educación superior, en tanto que lo que precisamente la hace atrasada, es el no tener mayor aplicación en la industria; y no porque no sea viable, sino porque los obstáculos aparecen primordialmente en los costos de producción.
Los empresarios mexicanos y extranjeros siguen el principio de "obtener la máxima ganancia con el mínimo de esfuerzo", por ende, es claro que nunca utilizarán paquetes tecnológicos elaborados bajo condiciones casi artesanales y por lo tanto más costosos en su elaboración; pues su uso, implicaría un aumento en los costos de producción, una disminución en la masa de ganancias, y por lo tanto, una reducción en la posibilidad de competir frente a otros empresarios. Más aún, en el caso de empresas transnacionales, hay que agregar otra causa que dificulta el uso de la tecnología mexicana: el factor político. Si empresas extranjeras utilizaran tecnología mexicana en amplios volúmenes, le aumentarían al país las posibilidades de liberarse tecnológicamente y, por supuesto, ello no sería un objetivo deseable para países dominantes o en su caso para empresas transnacionales.
Una buena política económica ligada con adecuadas políticas educativas, fortalecería a la industria nacional y en correspondencia, a los centros de investigación de las instituciones de educación superior; de ese modo se evitaría, el flujo de braceros con alta calificación hacia otros países, o en su caso, que éstos se desliguen de la profesión que en su momento abrazaron. Dicho de otra manera, concretando una amplia relación empresas-escuelas, la emigración de hombres de ciencia tendería a disminuir, ya que muchos de éstos hombres de ciencia, al no contar con las condiciones mínimas para su ejercicio, buscan situarse en otros países —con justeza—, para poner en práctica, lo aprendido durante largos años en aulas tanto nacionales como extranjeras; además, con el aliciente —a veces inconsciente—, de ejercer sus especialidades bajo sueldos que en México no podrían obtener.
2.2. NECESIDAD DE MAYORES RECURSOS MATERIALES
Aunque la situación de la subvención al Politécnico ya fue tratado (v. el Pliego Petitorio), en este inciso se argumenta nuevamente la urgencia de que el IPN cuente con recursos económicos suficientes; de modo que en sus instalaciones, se puedan llevar a cabo los proyectos académicos y de investigación exigidos por la actual coyuntura del país. Al respecto, nuevamente traigamos a la memoria al licenciado Narciso Bassols, quien decía:
Debe saber el público que nuestros ingenieros mecánicos y electricistas se han venido formando sin más recursos de estudios de la física, la química, las máquinas térmicas, las máquinas hidráulicas y la electricidad, que las explicaciones del profesor en el pizarrón, los dibujos de sus textos y sus cortas estancias de práctica en la industria, donde, claro está, las máquinas en trabajo no se pueden poner en condiciones adecuadas de experimentación y de estudio. Debe saber el público que toda nuestra enseñanza técnica ha estado viciada en su origen por la carencia absoluta en las escuelas del Departamento de los laboratorios y gabinetes necesarios para adquirir un conocimiento experimental y directo de las leyes que rigen los fenómenos físicos y químicos, y de los aparatos, dispositivos e instalaciones para la medida y control de las fuerzas y recursos con que la humanidad moderna adapta el medio a sus necesidades (Bassols,1964:231).
Esto lo exteriorizaba en enero de 1933 el maestro Bassols, y se refería a las condiciones del entonces Departamento de Enseñanza Técnica, y tal pareciera que sus expresiones están dirigidas a evaluar parte de lo que ocurre hoy en día en las aulas de nuestro Instituto Politécnico Nacional.
La disminución de los presupuestos destinados a la educación también ha alcanzado al Politécnico, como resultado de ello, el uso de alternativas pedagógicas tan útiles en el aprendizaje cada día se torna mayormente crítico; los equipos de talleres no se renuevan a pesar de su desfase con los adelantos técnicos y, aún así de rudimentarios, continúan siendo utilizados; los laboratorios trabajan subvencionados en ocasiones por los propios investigadores y alumnos quienes, aportan materiales o equipos para poder realizar sus prácticas, y; muy pocas escuelas cuentan con un número conveniente de computadoras por alumno, desperdiciando de ese modo, la oportunidad de utilizar los avances en la computación como apoyo en los procesos de enseñanza e investigación.
De acuerdo con esas carencias, el conjunto de politécnicos y no sólo sus estudiantes, tienen el deber de exigir condiciones óptimas para realizar sus actividades de docencia, investigación y difusión de la cultura, acordes con las exigencias de la época; para de esa manera, poder ofrecer a la sociedad los beneficios a los que tiene derecho, en tanto ella es quien paga la estancia de trabajadores, profesores y estudiantes en el Instituto.
Las condiciones para la enseñanza al interior de las escuelas politécnicas son muy específicas, no sólo son de gis y de pizarrón como nos lo recuerda el maestro Bassols: una educación politécnica sobrepasa el uso de estos elementos; la preparación técnica, es resultado de la interacción con laboratorios, talleres, visitas; etcétera, etcétera. De ahí que en la medida en que estas instancias sean las más adecuadas, los resultados pudieren ser mayormente satisfactorios; tanto para alumnos, para trabajadores, para profesores, para quienes dirigen la Institución; y por supuesto para ésta misma.
3. A REESTRUCTURAR LAS CONDICIONES DEL INSTITUTO
La buscada mejora de los niveles académicos en el IPN, no se logrará si no se cumplen algunas de las condiciones arriba anotadas, pero, además, y observando las condiciones en que se mueve el instituto, es inaplazable una reestructuración que englobe a todos los niveles en que se sustenta la Institución, sean estos académicos, administrativos, colegiados, etcétera. Es necesario que el conjunto de la comunidad politécnica tenga poder de decisión —y lo ejerza con conocimiento, honestidad y trabajo—, en aquellos lugares donde se encuentra la vida académica: en los salones de clase, en las academias, en los colegios de profesores, así como en los consejos consultivos de cada escuela y del Politécnico mismo.
3.1. LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA VIDA ACADÉMICA
La participación amplia de todos los sectores involucrados en los quehaceres de la enseñanza y la investigación, es una cuestión que exige un tratamiento donde se ponga en su real lugar a las estructuras burocráticas que han venido dominando al Instituto, de ese modo, la comunidad politécnica debe partir de reivindicar decisiones de conjunto, como la mejor opción para que las comunidades de cada escuela definan la manera más adecuada de conducirse; pero siempre, con la mira de elevar la calidad de sus estudiantes en el entendido de que ello, redundará en un posterior desempeño de sus egresados. Las decisiones no deben seguir proviniendo de un reducido grupo de iluminados por el puesto, o de una sola persona, debe entenderse que las decisiones salidas de entes individuales, son más factibles de error, y en ocasiones no generan compromisos de conjunto.
Aunado a lo anterior, es una exigencia la realización de una exhaustiva revisión de los programas académicos pertenecientes a un buen número de carreras, para hacerlos acordes con la actual realidad social vivida por el país. Las autoridades y por ende sus estudiantes, deben aceptar que la sociedad cambia vertiginosamente, y si de momento el IPN no puede adelantarse a los cambios —instancia por demás deseable—, mínimamente le corresponde ir ajustándose a las nuevas condiciones, a riesgo de vivir en el atraso. Sin dudarlo, deben dejarse atrás prácticas en la enseñanza y en la investigación, sujetas a programas actualmente rebasados por la realidad.
3.2. LA DESBUROCRATIZACIÓN DEL APARATO ADMINISTRATIVO
La nueva fisonomía para el Instituto se podrá obtener a condición también, de realizar un profundo ajuste del maltrecho aparato administrativo, las actividades académicas no deben seguir supeditadas a lineamientos burocráticos mismos que en ocasiones por la forma en que se estructuran se tornan verdaderos laberintos. El empantanamiento de muchas actividades académicas es debida al enredo causado por papeleos, de ahí que se haga imprescindible hacer más ágiles trámites relacionados con inscripciones, expedición de constancias, exámenes, títulos; la requisición de material y equipo; las solicitudes de apoyo a investigaciones; etcétera, etcétera. En ese sentido la función administrativa debe permitir, apoyar y agilizar la actividad académica.
Son conocidos todos los papeleos que deben realizarse para poder registrar un proyecto de investigación, lo mismo sucede con las solicitudes de apoyo para acudir a tomar cursos o participar en eventos de nivel nacional e internacional. Debe considerarse que, en muchas ocasiones, es el retraso lo que acompaña a buen número de trámites, haciendo perder a profesores la oportunidad de involucrarse con esos espacios de superación. De ahí que una buena administración en lo académico, deba pugnar por facilitar las actividades docentes y de investigación, de manera de no enredarlas y obstaculizarlas. El uso de la tecnología en administración, un buen número de computadoras y la disposición tanto de autoridades como de trabajadores, pueden ayudar en esa empresa.
3.3. APRENDER EN LA LIBERTAD
En el Informe presidencial de septiembre de 1968, en pleno movimiento estudiantil Gustavo Díaz Ordaz aparte de proferir amenazas en contra de los estudiantes —que cumplió más tarde—, expresó lo siguiente:
Distinguidos politécnicos, entre maestros, estudiantes y egresados, conocen de tiempo mi ofrecimiento de iniciar una ley que otorgue la autonomía al Instituto Politécnico Nacional, que siempre ha sido rehusada. Les reitero mi proposición y esperaré que la comunidad politécnica decida que considera más conveniente para su institución (DDF-SP,1976:194).
La intención de GDO al "ofrecer" la autonomía al Politécnico en esos entonces, caía más en lo demagógico que en los verdaderos deseos de llevar a la realidad aquella posibilidad tantas veces exigida por la comunidad politécnica; no obstante si es colocada aquí esta parte de aquel discurso, es con el objeto de mostrar uno de los antecedentes de lo que ha sido una aspiración del conjunto de politécnicos, en su empeño por ejercer su derecho a regir su manera de conducirse, al plantear una limitación de la tutela estatal; y de esa manera, dar salida a muchos de los objetivos que se fijaron con la creación del Instituto.
La toma de decisiones propias en el IPN, es una necesidad. Si en algún momento la liga directa del Instituto con el Estado fue necesaria hoy por hoy ya no lo es; cuando nació el Politécnico lo hizo enraizado con un proyecto estatal, sino popular, al menos con una marcada preocupación por las deprimentes condiciones existentes entre obreros y campesinos (v.cap.I). En esos momentos, con la fundación del Politécnico, se buscaba por un lado, tener un centro educativo al cual pudieran ingresar jóvenes de los sectores más humildes y, para quienes la educación media y superior en aquellos años impartida por la Universidad estaba vedada. Y por otro, para que los jóvenes educados en aquel centro, regresaran a sus lugares de origen urbanos o rurales, a colaborar en la mejoría de la clase social a la que pertenecían.
Luego entonces, el Instituto Politécnico Nacional, fue producto de una modalidad de Estado que necesitaba de éste para poder echar a andar su proyecto de país donde era importante la situación de los grupos populares, sin embargo, cuando el Estado se redefinió y cambió su posición respecto a la sociedad, y de ese modo su apoyo a la clase que le dio origen: la empresarial, el proyecto integral de país y por extensión del Politécnico cambió. En ese contexto y de manera específica en los años cuarenta, se modificaron algunas de las mejoras a los trabajadores; se disminuyó la entrega de tierras a los campesinos; aparecieron los certificados de inafectabilidad a propiedades beneficiando a terratenientes; se concretó la entrega del país a los capitales extranjeros; la educación sufrió un retroceso sustancial al modificarse el artículo tercero de la Constitución; además de cancelarse otras situaciones avanzadas para la época.
Cuando apareció una sucesión de cambios en la forma de conducir al país, era indudable la modificación de objetivos y condiciones donde se desarrollaba el Politécnico; y ciertamente, las modificaciones al interior del Estado y por ende en los objetivos económico-sociales, repercutieron en los principios politécnicos bloqueándolos. Así, a la conclusión del gobierno del general Lázaro Cárdenas, apareció una contradicción entre el carácter popular de la educación adoptada con la creación del IPN, y el carácter más empresarial a través del cual en ese momento se conducía el Estado.
Así, a partir de los cuarenta, el Estado ha tratado de ir despojando al Politécnico de todo aquello que contenga vestigios populares: escuelas en provincia, internado, prevocacionales, relación con la clase trabajadora, etcétera. Por supuesto las nuevas determinantes, implicaron una nueva realidad en los contenidos de la educación, en ese sentido, el IPN con su mística inicial ya no encajó con los propósitos estatales, en tanto éstos buscaron una nueva readecuación de las instancias económico-sociales del país; ahora, más encaminadas a ofrecer ganancias a reducidos grupos y no importando la entrega de la nación a grupos transnacionales.
Esa contradicción en que cayó la relación Politécnico-Estado, fue resuelta por éste último, disminuyéndole al Instituto los apoyos materiales que se le brindaban e interviniendo a su interior con la intención de ir minando la ahora estorbosa mística popular poseída desde su génesis. Ya no era necesario el impulso a los ingenieros arquitectos constructores de viviendas para el pueblo, los médicos rurales quienes llevaban la medicina a campesinos o, el organizador de cooperativas. El recambio se dirigió hacia el proyectista de los suntuosos espacios, hacia el médico con amnesia respecto al Juramento de Hipócrates o hacia el administrador de la empresa privada.
De ahí que hoy en día, se haga indispensable el reencuentro de los postulados con los que nació el Instituto Politécnico Nacional, perdidos a pocos años de su fundación. Ese reencuentro permitiría a la comunidad politécnica, encausar el trabajo que aquí se realiza fortaleciéndose como la institución generadora de ciencia y tecnología al Servicio de la Patria. Desde ese punto de vista, si el Politécnico emergió como una institución popular como tal debe continuar; es aquí donde aparece la necesidad del Politécnico, de elegir la mejor manera para conducirse, y ésta requiere ser, la que determine toda su comunidad y aquí puede incluirse la autonomía.35
Indudablemente, el desarrollo del país exige producción tecnológica y el IPN debe contribuir con su parte, aunque en este punto debe hacerse la salvedad de que el desarrollo es preciso concebirlo integralmente y no en forma parcial; es decir, el desarrollo implica beneficios para la totalidad de la sociedad y no sólo para una parte. Bien se sabe que esto último ocurrirá al transformarse el modelo social hoy imperante, también es de aceptarse que la transformación de la sociedad no se ve posible en un corto plazo.
Aquí vendría una pregunta ¿qué hacer? ¿quedar cruzados de brazos y esperar a que ocurran los cambios en la sociedad?. La respuesta es ¡no!, es necesario ir construyendo nuevas condiciones sociales y es ahí donde se debe colocar al IPN como institución productora de tecnología y coadyuvadora también de la transformación social; el IPN no transformará a la sociedad, pero su participación en esa tarea es primordial. El Politécnico para reencontrarse, precisa de nuevas relaciones con las estructuras estatales, mismas que desde hace tiempo lo han mantenido maniatado y lo han alejado de las carencias de los grupos mayoritarios y aún de los minoritarios.
Debemos aceptarlo, hoy en día el IPN no está generando profesionistas con mística popular, pero tampoco está preparándolos con amplio reconocimiento en la empresa privada. Se cerrarían los ojos al no aceptar que los egresados finalmente se insertan a un mercado de trabajo privado, y ese mercado está exigiendo calidad y eficiencia, por ello los profesionistas de escuelas públicas hoy en día son relegados a los trabajos de segundo plano, cediendo sus lugares a egresados de escuelas privadas sean estas nacionales o extranjeras. Lo argumentado, debía de ser parte de las razones para influir en los niveles académicos, y en esa situación, la toma de decisiones propias posee un papel importante.
De acuerdo con lo anterior, la conducción libre en lo académico y en lo administrativo es requerida por el IPN, para que éste alcance las siguientes condiciones: en primer lugar, organizarse de acuerdo a las aspiraciones de su comunidad; ello no sólo incluye a la parte administrativa, involucra también la reorientación de sus programas académicos. Por supuesto, el esfuerzo debiera estar dirigido al reencuentro con los postulados que le dieron origen, además de buscar mejores niveles en la calidad de la enseñanza. El intento debe llevar a la construcción de un ambiente donde impere la libertad de cátedra; la búsqueda, generación y difusión de conocimientos; así como la libre confrontación de ideas. En segundo lugar, debe posibilitarle la generación de un cúmulo legislativo surgido de la comunidad y dictado por ella misma, de manera que sus decisiones, no estén sujetos a los dictámenes emergidos de las Cámaras Legislativas donde son frecuentes las sanciones sin conocimiento y; donde aún hoy, las opciones democráticas están vedadas.
En tercer lugar, la conducción propia debe dar a la comunidad la posibilidad de elegir democráticamente a las personas en quienes se descarga la responsabilidad de estar al frente de Oficinas, Academias, Departamentos, Escuelas y Politécnico mismo. Con estas premisas, no se sujetaría a los politécnicos a las decisiones —muy pocas veces atinadas— de una o dos personas ajenas siempre al acontecer del Instituto y quienes cada tres años se abrogan el derecho de elegir por toda una comunidad.
En cuarto lugar, al retirarse la tutela estatal se estará en condiciones de abrir cauces democráticos a docentes y no docentes colocándose éstos, en la posibilidad de agruparse en forma independiente de organizaciones charras, organizaciones éstas quienes actúan sólo en beneficio propio reprimiendo cualquier movimiento autogestivo. Aquí se intentaría una forma de organización bien entendida, es decir, la conducción independiente de trabajadores docentes y no docentes, aportará su parte para mejorar las condiciones de trabajo de éstos, pero, con el claro intento de apoyar las actividades del instituto. La organización de trabajadores sin tutela estatal, debe reivindicar al trabajo y no ser un instrumento para demeritarlo, tal como sucede ahora con algunos sindicatos universitarios, quienes por sus actitudes —burocratismo y corrupción—, actualmente se muestran como obstáculos para la actividad académica. En palabras concretas, la organización de trabajadores no debe servir para esquivar la responsabilidad que éstos tienen en cuanto a sus labores, es precisamente aquí donde debe reivindicarse al trabajo.
Y finalmente, el poder de decisión propio, debe ofrecer a la comunidad la justeza de negar la estancia en el Instituto, a los grupos de golpeadores manejados del interior y desde exterior, grupos quienes hoy en día actúan de manera abierta o velada dentro de las escuelas, manteniendo a éstas en la ya comentada estabilidad violenta.
Dadas esas exigencias, no se puede olvidar lo señalado por el licenciado Narciso Bassols, a raíz de la reestructuración del Departamento de Enseñanza Técnica que él iniciara en 1932.
Ha sido política estricta del Departamento acabar dentro de su jurisdicción con las simulaciones educativas del progreso, y atender en serio la formación completa moderna y práctica de sus técnicos. Porque no se puede ser técnico a medias; en esta materia, o se es o no se es. No hay matices intermedios. Si el país espera algo de los técnicos mexicanos, tiene que ser porque sean eficientes y no tan sólo mexicanos. Para ello se requieren escuelas excelentes y bien definidas, no escuelas numerosas que impartan de cualquier modo cualquier conocimiento (Bassols,1964:231232)
4. LA PARTICIPACIÓN DE SUS ESTUDIANTES
Pareciera que la participación de los estudiantes en el ámbito de sus escuelas, debiera circunscribirse sólo a la actividad de aulas, talleres y laboratorios, en ese aspecto no existe duda: “el deber de todo estudiante es estudiar” —hoy diría el del puro, boina y barba, más conocido como el Che—. Sin embargo, frente a las anomalías que minan el buen desarrollo de las actividades académicas, se exige del estudiantado, participaciones firmes y concientes, y encaminadas a incidir de mejor manera en la corrección de aquellas. Ese actuar, no puede traducirse sólo en denuncias, movilizaciones o enfrentamientos, pues pese a que parte de las deficiencias en las escuelas es directamente proporcional a la actividad de las burocracias; algunas situaciones existentes en las escuelas, exigen algo más allá del activismo estudiantil lo cual en muchas ocasiones, tiene que arribar a un trabajo adicional, más allá del dedicado a cada una de las materias de los planes de estudio.
En ese mismo sentido, la actividad estudiantil no puede circunscribirse solamente a la vida en las escuelas, sobre todo cuando existe un contexto social muy dinámico y muy influyente; de ahí que otro deber de los estudiantes sea sin lugar a dudas, participar como ciudadanos en los problemas que como tales les afectan. No obstante ello, en su papel de partícipes en la mejora de sus condiciones de estudio, es necesario encaminar los esfuerzos a través de objetivos preponderantemente académicos. Ciertamente —y reiterando—, las luchas estudiantiles no pueden aislarse de situaciones políticas, sin embargo, lo académico es académico, y si un evolucionar en las posturas políticas ya no cuadra con ello; entonces el ámbito de las luchas ya no corresponde a las escuelas, es ahí cuando las luchas deben sobrepasar los muros escolares, o de otra manera, esperar su extinción.
De acuerdo con ello, la demanda de mejores escuelas exige de sus estudiantes, determinados niveles de comprensión de la realidad, específicas actitudes, a la vez que, particulares niveles de organización. La realidad es realidad, por tanto, cuando se pasa a procesos de transformación, es importante tener bien aprendidos los elementos que conforman a esa realidad, para de ese modo trazar las acciones más convenientes. Aquí, son imprescindibles los procederes de conjunto, y estos deben ser alcanzados como producto del convencimiento, del respeto a la opinión diferente, y sobre todo, a través de los consensos. Los procederes aislados y con notas de autoritarismo —aunque se justifiquen con la revolución—, van perdiendo sentido y en su parte más negativa, finalmente llegan a beneficiar a los interesados en que las cosas continúen en las mismas condiciones.
La movilización de conjunto realizada durante octubre-diciembre de 1987, mostró el camino para obtener respuestas. Sólo recuérdense los obstáculos impuestos a ESIME en Junio-Julio del mismo año y a ESIQIE antes del 23 de octubre del 87. Debe tenerse presente la repercusión causada por la añadidura de ESIME, ESIA, ENCB, ESE, ESEO y ESFM a la lucha de ESIQIE, retrotráiganse a la memoria, los efectos causados por la suma de la ENMH, EST y ESIT a las movilizaciones de fin de 1987. La gente que se negaba a hacer tuvo que modificar su actitud, la fortaleza mostrada por el conjunto de escuelas logró ese "milagro".
De acuerdo con el obrar en la historia, debe tenerse presente que, los esfuerzos individuales y concientes se potencian cuando se ejecutan en grupo; de ahí la necesidad de insistir en el trabajo estudiantil por escuelas y en su conjunto. De ahí la necesidad de invitar a la reflexión a grupos de estudiantes apáticos, frente a las condiciones de sus escuelas y de la sociedad; y en esto, existen situaciones delicadas que en su momento pueden matizar a los movimientos.
Debe entenderse que cuando un compañero de escuela no llega a entender alguna situación de las movilizaciones, o vierte alguna crítica respecto a la forma de actuar o de pensar de las vanguardias estudiantiles, no se convierte por ello en el enemigo de clase. En ese sentido, siempre habrá necesidad de hacer buenos análisis de la realidad, y sobre todo, entender que otras opiniones son necesarias y que debe hacerse lo posible por arribar a puntos de vista comunes.
Desgraciadamente es muy fácil, convertirse en un revolucionario escolar y sostener una determinada actitud aprovechando el apapacho que se hace al estudiantado desde sectores intelectuales —otros dirían la cobertura—, y que lo convierten, en un ente sobreprotegido si ello se compara con el trato de aquellos mismos a luchas obreras y campesinas. En esa vía, la realidad ha demostrado que cuando “la revolución” se enclaustra en las universidades, por las demandas que se enarbolan —muy condicionadas por la pertenencia pequeño burguesa del estudiantado o el profesorado—, ésta ni prende y finalmente se perjudica la condición académica en aquellas. En ese sentido, muy a pesar de las contradicciones en que se sumerja la sociedad, la vida en las universidades no puede ser otra que la derivada de las academias.
Y es que un buen funcionamiento de las academias, es premisa necesaria para la formación de profesionistas integrales, esto es, profesionistas con una gran percepción y sensibilidad frente a las situaciones que le rodean. No debe haber discusión cuando se sostiene que los egresados de las instituciones de educación superior, deben contar con una excelente preparación en los campos que componen su especialidad; en tanto esa especialidad, es un elemento que se puede blandir como arma para las transformaciones requeridas en la sociedad.
Es difícil imaginar que un estudiante que siempre rehuyó a la oportunidad de adquirir conocimientos, y utilizó los caminos más sencillos para hacerse de alguna calificación —y en última instancia de un título profesional—; se transforme en portador de soluciones frente a las carencias sociales. Lo más seguro que ante su falta de preparación se convierta en un parásito más, tal como los que existen en muchas oficinas de gobierno, o en muchas curules —oficiales o de oposición—, de las distintas cámaras legislativas existentes a lo largo de nuestro país.
Salvador Allende quien fuera presidente de Chile, y cayera asesinado por defender con las armas la voluntad popular ante al golpe militar encabezado por Augusto Pinochet; en su visita a México y dirigiéndose a estudiantes de la Universidad de Guadalajara, señalaba las dificultades que existían al intentar la revolución desde las universidades, argumentando que la revolución debían encabezarla obreros y campesinos, sectores éstos, donde se presentan los mayores efectos del desenvolvimiento capitalista de los países atrasados. En ese mismo sentido resaltaba, la necesidad de atender el trabajo político en la universidades, en tanto éste tenía razón de ser; sin embargo sostenía que éste debía de realizarse sin empequeñecer el trabajo en las aulas. Ello lo apuntalaba de la siguiente manera:
Quiero refutar la idea de la revolución por la escuela, que es la tesis favorecida por todas las dictaduras del mundo. Estoy seguro de que la Revolución (mexicana) jamás permitirá que la política activa llegue a la escuela, porque cometerá un grave perjuicio(...) cuando un gobierno o una revolución trata de hacer su obra fuera de la vida pública, cuando quiere revolucionar por medio de la escuela, es precisamente cuando no hace ni un adarme de revolución, ni en la escuela ni en ningún otro orden de la vida.” (ICAP,1981:23)
Y de manera contundente rubricaba:
Ser agitador universitario y mal estudiante, es fácil; ser dirigente revolucionario y buen estudiante, es más difícil.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Nosotros todavía no aprendemos a pensar con verdadera libertad. No es una falla intelectual sino moral: el valor de un espíritu, decía Nietzche, se mide por su capacidad para soportar la verdad. Una de las razones de nuestra incapacidad para la democracia es nuestra correlativa incapacidad crítica [...]. La crítica nos dice que debemos aprender a disolver los ídolos: aprender a disolverlos dentro de nosotros mismos. Tenemos que aprender a ser aire, sueño en libertad.
Octavio Paz
Hoy la globalización ha generado nuevas situaciones en el mundo, la dinámica económica que observa el mundo, estrecha cada vez más las relaciones entre los países, las posibilidades abiertas por la tecnología de la información, permiten conocer a velocidades vertiginosas lo que sucede en las distintas partes de aquel. Las necesidades planteadas por la dinámica económica se extienden en todos los géneros de la vida, las concentraciones poblacionales han cambiado sus caracteres. Se habla de la aldea global, de las redes de ciudades, las que sin estar conectadas físicamente, están vinculadas a través de las actividades de las empresas corporativas, y donde parte importante de su enlace, son las bolsas de valores.
En esa dinámica, algo preocupante es que en los distintos países se ha venido insertando una cultura moldeada a partir de los impulsos que arriban principalmente de los Estados Unidos. Es grave observar como a través del cable, el cine o el internet, fluyen los superhéroes y en nuestros países se convierten en patrones a seguir. Encontramos que personajes que obtienen de modo fácil algún bien o alguna condición social, tratan de ser imitados. Percibimos que quienes no respetan a sus semejantes y las vidas de éstos, son aplaudidos. Observamos la impunidad con la que muy lejos de sus fronteras, se desenvuelven los superejércitos —en especial el norteamericano—, y no nos conmovemos. Encontramos que los derechos de minorías, por el sólo hecho de proceder de minorías, son pisoteados y no nos inmutamos. Observamos, callamos, nos hacemos cómplices.
Hoy como en otras épocas, los valores que regulan las relaciones entre los individuos han sufrido transformaciones, pareciera que la falta de respecto a los individuos, la exaltación a la intolerancia, el uso de la violencia como argumento, la pasividad ante el infortunio de otros, el rehuir al trabajo y buscar la posición más cómoda, la complicidad con lo que en otros momentos era absurdo, el participar en el acrecentamiento de corrupción, etcétera; son normas a seguir. En ese contexto, no es sencilla la situación que vive el país, y en este caso su sistema educativo, en tanto aquellos nuevos valores, aunados a las condiciones sociales que privan en aquel, han influido sobremanera en los niveles de calidad de lo que se ofrece a estudiantes y en última instancia a la sociedad que se debe.
Los bajos niveles de aprovechamiento que hoy se observan en el sistema educativo, aparte de ser resultado de esa combinación de transformación de valores y de crisis económicas, hoy se convierten en sustentos de esa misma combinación. Esto lleva a la existencia de un sistema educativo, producto de los procederes de todos los involucrados, y el cual por sus caracteres no esta cumpliendo con su cometido. Sin ningún signo de exageración podemos decir que, el educar y el aprender se conducen entre nuevos valores, y por lo tanto, entre condiciones no muy satisfactorias para la sociedad.
De ahí se deriva que, muchos maestros, tomando como bandera el desorden que priva en las escuelas o los bajos salarios que perciben, justifiquen su falta de compromiso con sus alumnos, su impuntualidad e inasistencias, su escaso cuidado en la preparación de sus clases, su incumplimiento con las horas dedicadas a las actividades alternas a las de las aulas, laboratorios o talleres. Observamos que estos guiadores del progreso, recurren al privilegio de su otra chamba, a la solicitud de obsequios o de favores sexuales, al develamiento de sus frustraciones; etcétera. Hacemos que enseñamos.
Tal vez por ello encontremos que, en esa transformación de valores y sensibilizados por un incierto futuro campo de trabajo, buena cantidad de alumnos, olviden su responsabilidad frente a las carencias de la sociedad y aún de ellos mismos. Se muestran apáticos, no consideran al conocimiento como una situación de superación, culpan de sus indolencias a cualquier autoridad, intentan pasar sus materias a partir del despliegue del mínimo esfuerzo, hacen uso de las trampas, falsifican, acuden a los regalos para el profesor, a los halagos, llegan incluso a incluso al uso de las amenazas: Hacemos que estudiamos. La complicidad se generaliza, se convierte en corrupción.
No necesitamos el auxilio del materialismo dialéctico, para entender que las escuelas son reflejo de lo que sucede en la sociedad. Estamos claros que una sociedad virtuosa o corrompida, puede manifestarse en todos los ámbitos que la componen, y en este caso, la escuela es uno de ellos. Pese a esas adversidades, quienes enseñamos o buscamos aprehender, debemos de estar convencidos en que el despliegue de esfuerzos en pos del conocimiento es una premisa para avanzar. En ese sentido, alumnos, profesores y trabajadores —y no obstante la miopía de algunas autoridades—, tenemos que asumir nuestros deberes, si realmente queremos ser portadores de las transformaciones señaladas en nuestros discursos, e indudablemente requeridas por nuestra sociedad.
Tenemos que entender que para la mejora de las instituciones educativas, el principal aspecto de nuestra atención debe ser el arduo trabajo en aulas, laboratorios y talleres; ya señalamos otros aspectos, pero éste, es el principal. Estamos ciertos que esa mejora no puede ser obra de los designios que, desde las esferas del poder se desparraman; pero tampoco estudiantes y profesores podemos esperar a que se nos saque de nuestro letargo —o de nuestra comodidad—, para que hasta ese momento nos decidamos a movilizarnos.
Por desventura, el estudiantado politécnico aparte de enfrentar las condiciones arriba señaladas y las anomalías producidas por una burocracia siempre en reproducción, tiene que estar sorteando el amago de los grupos de golpeadores que aún se solapan desde oficinas de dentro y de fuera del Instituto. Pese a ello, 13 años después del movimiento de 1987, la Unidad Profesional de Zacatenco y otras partes del IPN se mantienen libres de los amagos de la violencia de otros años (Agosto,2000); esa situación debe reconocerse, ha sido obra de estudiantes y de grupos de trabajadores quienes posterior a 1987, continuaron manteniendo una actitud vigilante en sus espacios de estudio y de trabajo.
La historia y el presente del Instituto, exigen consolidar lo defendido y consolidado por sus estudiantes, maestros y trabajadores, sin dudarlo; en ese sentido continua siendo necesario, el despliegue de esfuerzos en esa búsqueda por mejorar las condiciones de estudio. El lamentablemente repetido ¡fuera porros del IPN!, debe continuar siendo acompañado con un trabajo que incida directamente en la mejora de las condiciones de las academias; para de esa manera, cultivar a los profesionistas que todavía no disfruta la sociedad mexicana.
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PERIÓDICOS de varias fechas: Excélsior, La Jornada, Uno más Uno y Nacional Revolucionario.
1 El maestro Ramón Vargas, refiriéndose a la época, anota: "El campesinado y las clases medias, fundamentalmente irrumpieron en el proceso revolucionario pertrechados no sólo con su decisión de lucha sino con todo aquello que los conformaba como seres humanos: esperanzas, espíritu de solidaridad, afanes de una vida mejor que iban abriéndose a paso, acompañados, seguramente, de una cierta expectación ante lo que podían encontrar en esa que era ya la aventura de toda su vida" (Vargas,1994:60).
2 Octavio Paz en “Los hijos del limo” (1974), intentando explicar a la modernidad, señalaba: “La modernidad es sinónimo de crítica y se identifica con el cambio; no es la afirmación de un principio atemporal, sino el despliegue de la razón crítica que sin cesar se interroga, se examina y se destruye para renacer de nuevo. No nos rige el principio de la identidad ni sus enormes y monótonas tautologías, sino la alteridad y la contradicción, la crítica en sus vertiginosas manifestaciones. En el pasado, la crítica tenía por objeto llegar a la verdad; en la edad moderna, la verdad es crítica. El principio que funda nuestro tiempo no es una verdad eterna, sino la verdad del cambio” (Paz,1993:354).
3 Adolfo Gilly, al referirse a las particularidades que definen el carácter del Estado surgido de la Revolución, escribe: “El Estado de la nueva burguesía se impuso sobre las masas pero quedó dependiente de su apoyo y su consenso. Las masas que hicieron la Revolución no triunfaron. Pero tampoco fueron vencidas. Esta contradicción explica y atrapa a todo el sistema estatal alzado y desarrollado en la época posterior y es un resorte oculto en cada una de sus contradicciones interiores” (Gilly,1989:50).
4 No puede dejar de mencionarse, la participación del general Francisco J. Múgica como delegado del estado de Michoacán en el Congreso Constituyente de 1917, y donde fue determinante, su intervención en la conformación del artículo tercero de la Carta Magna.
5 Cabe señalar que con el calificativo de los siete sabios, también se denominaban a Manuel Gómez Morin, Antonio Castro Leal, Alberto Vázquez del Mercado, Teófilo Olea y Leyva, Alfonso Caso y Jesús Moreno Vaca. Estos pensadores, como parte de la generación del 15, y quienes se habían desarrollado en el Ateneo de la Juventud y más tarde en la Universidad Popular a lado de gentes como Alfonso Reyes, José Vasconcelos y Pedro Enriquez Ureña; desde posiciones políticas diferentes, tuvieron una fuerte presencia en las nuevas disquisiciones intelectules que acompañaron a la renovación del país, en particular desde la segunda década del siglo XX.
6 Cabe destacar que, entre los personajes que avalaban la situación generada por los estudiantes de la Facultad de Derecho, se encontraban entre otros, personajes de la talla del licenciado Manuel Gómez Morín —en su oportunidad fundador del Partido Acción Nacional—, y quien posteriormente como rector, asumió una airada defensa de la autonomía que para ese momento se planteaba.
7 Cabe destacar que en el momento de iniciarse la reestructuración del Departamento de Enseñanza Técnica, fue designado como jefe de éste, el ingeniero Luis Enrique Erro (Bassols,1964:218).
8En ese Congreso, en su primer resolutivo se había planteado: “Que la Universidad y los centros de cultura superior del país formen hombres que contribuyan, de acuerdo con su preparación profesional a la capacidad que implican los grados universitarios que obtengan, al advenimiento de una sociedad socialista (cit. en Lombardo,1963:16).
9 La Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de México y que derogó a la Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de México, fue publicada en el Diario Oficial el 23 de octubre de 1933.
10 Aquí, también existe un vacio que señala el mismo autor, en el sentido de no situarse el cambio de denominación de Politécnica por Politécnico (Ver Sánchez,2000).
11 En el libro IPN, “50 Años en Imágenes” que coordinó Manuel Velázquez de León, se pueden observar algunas fotografías de volantes donde se hacía incapíe en el tipo de alumnos para los cuales estaba abierto el IPN; ahí mismo se pueden observar, en las aulas, a estudiantes con overol y con gorras, prendas éstas, muy particulares en la forma de vestir de los obreros de la época.
12 Es interesante encontrar la siguientes actitud entre los impulsores del IPN respecto a las mujeres, al expresar lo siguiente: “Un paso más da también el Instituto Politécnico y no menos importante, abriendo a la mujer nuevos horizontes cualesquiera que sean las condiciones económicas en que se halle. Las carreras profesionales, todas, están abiertas también para ellas, y algunas no se oponen en lo más mínimo a las características propias de su sexo; el ingeniero químico, el zomologo, el bacteriólogo, las carreras sociales y otras varias de las que más adelante enumeraremos, son abiertas para la mujer que tenga vocación, inteligencia y aspiraciones, que por otra parte, a veces son superiores a las de muchos hombres y que de no tener posibilidades o inclinación por las carreras liberales (que muy contadas mujeres y con mil sacrificios han podido terminar), o para estudios literarios frecuentemente interrumpidos, no les quedaba otro porvenir que las labores manuales, costura, cocina, o los empleos inferiores de oficina.” (Secretaría,1939:10)
13 Ello era muy real si se considera que, durante la gestión del general Cárdenas el ascenso de las luchas obreras fue muy notable, expresándose ello en la conformación de sindicatos, la organización de huelgas, la realización de múltiples mítines, etcétera.
14 Esa particularidad en la arquitectura neocolonial, fue fustigada también por Narciso Bassols cuando, al dar cuenta del programa de escuelas promovido por él como secretario de educación, y que, Juan O’Gorman había proyectado, señaló: “[...] la Secretaría de Educación Pública proyectó los edificios escolares con la arquitectura que tienen, porque juzga que, aun cuando contara con elementos bastantes para levantar edificios suntuosos[...], no debería hacerlo, pues con ello dejaría de combatir en el espíritu de los niños —que en la escuela primaria reciben sus primeras y más importantes nociones morales— la tendencia al empleo antieconómico de la riqueza, el gasto superfluo inspirado en la vanidad o en el falso arte, cuando las sociedades humanas todavía arrastran a la casi totalidad de sus miembros sumidos en la más ofensiva y dolorosa de las miserias. La Secretaría consideró que tanto habrá de educar a los niños, en la escuela primaria, la enseñanza de sus maestros, como la vida prolongada durante años, en lugares en los que no se desperdicia ni un metro de terreno, ni el valor de un peso, ni un rayo de sol” (Bassols,1964:124125).
15 Cabe señalar que después de solicitada por el estudiantado del 42, el 31 de diciembre de 1949, había sido promulgada la Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional; no obstante ello, los estudiantes que promovieron la huelga de 1950, la consideraban incongruente con las condiciones que vivía el Instituto; de ahí la nueva solicitud.
16 Al revisar estas notas, el autor no se resistió a comentar algunos aspectos de la paralización a que fue sujeta la UNAM entre 1999 y el 2000. La movilización —en una coyuntura electoral muy turbia—, si bien contó con la participación de grupos con posiciones muy honestas, en su discurrir fue sustentándose en una violencia que suplantó a la democracia; fue vistiéndose con un discurso antiliberal propio de Protágoras; además de abultarse, con gentes a quienes se movilizó a partir de la demanda de nulificar acuerdos del Consejo Universitario, acuerdos que en alguna de sus partes, afectaban a estudiantes que ocupan más allá de lo debido, espacios que otros estudiantes pueden aprovechar. Desafortunadamente, con algunas de las actitudes asumidas por el Consejo General de Huelga (CGH) —que en ocasiones recordaron a las ejercidas por grupos porriles y de las que desgraciadamente las partes honestas no se deslindaron—; se generó entre la gente común, un cierto descrédito hacia las luchas estudiantiles; amén de exhacerbar las fobias de la derecha, frente a lo denominado como popular —ahí está su cuota al 2 de julio pasado—. La nota que aquí se lamenta es que, en su táctica para liberar a sus compañeros presos como resultado de la ocupación de Ciudad Universitaria, el CGH colocó a las gentes que golperon, robaron, destruyeron mobiliario o ultrajaron monumentos arquitectónicos, en el mismo nivel de un Nicandro Mendoza, un Valentin Campa, un Demetrio Vallejo o, un Hebertísimo Castillo —entre muchos otros—, presos por sus ideas, y por ende, verdaderos presos políticos. Con ello la conciencia histórica y en particular la referente a las luchas populares —y ojalá nos equivoquemos—, ha sufrido malformaciones (GSR,Agosto,2000).
17 Véanse: Sermeño, Sergio. México: una Democracia Utópica. México, Siglo XXI, 4a. ed. 1984, p.p. 178-195; Scherer G., J. y Mosiváis C. Parte de Guerra, Tlatelolco 1988. México, Aguilar, 1999; y en particular, la Revista NEXOS No. 121. México, ene. 1988, dedicada al Movimiento Estudiantil de 1968, particularmente “Las Batallas en el Politécnico” donde se destaca la actitud de los politécnicos ante los intentos de la fuerza pública por tomar sus instalaciones.
18 Muchas de estas deficiencias fueron reconocidas por los propios funcionarios, en el ejercicio de evaluación para incorporar reformas al IPN, en momentos previos a cuando estallo el movimiento de 1987. Al respecto debe consultarse: Dirección de Planeación-IPN. Programa de Desarrollo del Instituto Politécnico Nacional. México, DP-IPN, 1986.
19
20 Es importante hacer notar que en las marchas mencionadas, el objetivo principal fue manifestar la defensa al proyecto cardenista de educación planteado con la creación del IPN, pero además, repudiar al proyecto sugerido por De La Madrid en el mismo año de la celebración del cincuentenario de la creación del IPN, en el sentido de abrir nuevos centros de educación superior ligados a la producción tecnológica —las universidades tecnológicas—, situación que paulatinamente se ha venido dando al paso de los años.
21 En pláticas sostenidas con algunos de los dirigentes del Movimiento de 87 posterior a la conclusión del movimiento, en particular con miembros de ESIME, ENCB, ESIA y ESE, reseñaban al autor de este escrito, sus intenciones por concretar un apoyo sólido al movimiento ceuista. Ese apoyo se pretendía, a través de empalmar estas movilizaciones con lo que ocurría en la Universidad, sin embargo, señalaban que el estudiantado politécnico no respondió a sus llamados. Como se reseña, tuvieron que sucederse situaciones que afectaban de manera directa en los politécnicos, para que éstos emprendieran las movilizaciones, la tesis de “exportar o importar las revoluciones”, fallaban.
22 Cobra aquí de nuevo relevancia, la llamada de atención que hace Hugo Hriart en lo “Lo visible y lo invisible” (Hiriarte:1988), y es que del movimiento del CEU, se escribieron cientos de escritos; del movimiento en el Politécnico, sólo algunos cuantos.
23 Una de las consecuencias de tal pugna, fue el asesinato de un alumno de la Vocacional No. 3 ligado a la ODET, por parte de miembros de la FEP, en las afueras del local de este último grupo, el 25 de septiembre de 1987 (Jor. 28.09.87). Cabe señalar que, estos grupos se ramificaban o se relacionaban con otros membretes, tales como "Los Dorados", "El Ateneo Lázaro Cárdenas", "El Ateneo Belisario Domínguez", "El grupo 5 de Mayo", "El grupo Francisco Villa", "Los Insurgentes", "El Grupo 3 de Mayo", "El Frente Representativo Estudiantil de Ingeniería" (FREI), "Las Aves", "La Porra Oficial", etcétera.
24 Es oportuno señalar además, que el control sobre los maestros bajo tutela de la SEP fue también vuelto a retomar con el sexenio de Echeverría —en medio de la gestación del sindicalismo universitario—. El instrumento utilizado fue el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y en específico su sección "Vanguardia Revolucionaria" creada en 1972 y jefatureada por el profesor Carlos Jongitud Barrios. Al respecto, la "Vanguardia Revolucionaria" se distinguió por sus métodos, al golpear y asesinar a maestros disidentes principalmente de la recién formada Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).
25 Uno de los momentos clásicos, donde se suceden este tipo de atracos es la celebración de los juegos de fútbol americano, es lamentable que como consecuencia de estas situaciones, aunado a que jugadores de americano en muchas ocasiones son utilizados para inhibir inconformidades —recuérdese el equipo del padre Lambert—, a éstos a veces buenos deportistas, se les relacione con los porros.
26 Durante la campaña priista de 1988, se pudieron ver a dirigentes de la FEP "representando" al IPN y, apoyando la candidatura de Carlos Salinas de Gortari (Jor.24 y 25.05.88).
27 Algunos de los desvíos presupuestales fueron comprobados por la documentación encontrada en el local del Grupo Emiliano Zapata de ESIQIE, cuando los alumnos de ésta escuela decidieron abrir el local y los archivos de aquel.
28 Y en efecto, con el supuesto de la subversión, Gustavo Díaz Ordaz en su informe presidencial de aquel deplorable 1968, había buscado atemorizar a los estudiantes en huelga, con la siguiente amenzaza, misma que después cumpliría: “No quisieramos vernos en el caso de tomar medidas que no deseamos, pero que tomaremos si es encesario; lo que sea nuestro deber hacer, lo haremos, hasta donde estemos obligados a llegar, llegaremos (DDF-SP,1970:192).
29 La "resolución" apareció en un desplegado firmado por los dirigentes de la FEP, en donde afirmaron: "Hoy más que nunca, nos damos cuenta de nuestra importancia histórica como equilibrio y progreso, quince años de lucha estudiantil revolucionaria e institucional[...]. Continuaremos trabajando" (Uno.19.11.87).
30 Aquí se resumen los puntos más importantes de los resolutivos generados en aquel congreso: En la parte I. INICIALES. Se contabiliza la serie problemas encontrados a raíz de la realización del congreso, rechazándose, además, el acta levantada en contra de varios integrantes de la CEP, para finalmente denunciar la represión en sus distintas modalidades aun existente en el Instituto.
En la parte II. SOBRE LA SITUACIÓN DEL IPN Y LAS TRANSFORMACIONES QUE SE REQUIEREN. Se destaca la existencia de dominantes "sistemas burocráticos y tecnocráticos sociales, académicos y científicos"; la desvinculación con problemas que aquejan a sectores mayoritarios; formas de enseñanza tradicionales; falta de preparación de profesores; existencia de mafias burocráticas, charrismo sindical y prosigo; legislación restrictiva; falta de recursos económicos; etc.
De ese modo se establecieron una serie de lineamentos los cuales por su importancia aquí son transcritos: 1. Generar un tipo de relaciones en el IPN basadas en los principios de pluralidad (no neutralidad), tolerancia, respeto y un nuevo sentido de responsabilidad ante la sociedad. Construir un concepto claro de democracia al interior del Politécnico, en el sentido de que una institución de enseñanza superior únicamente será democrática cuando contribuya efectivamente a democratizar a la sociedad, y de que es necesario ubicar el problema del poder interno en el marco del poder social. 2. Impulsar una nueva legislación en el IPN (que rescate lo recuperable), creada e implementada por los estudiantes, trabajadores y profesores. Esta deberá reducir a las autoridades a ejecutores de la voluntad de la comunidad. 3. Buscar que el gobierno de las escuelas y el desarrollo de las funciones administrativas y académicas sean sancionados por los directamente implicados en la educación: estudiantes, profesores y trabajadores. 4. Impulsar el desarrollo de un nuevo proyecto político-académico que no sólo brinde al estudiante capacitación para el trabajo sino que forme profesionales capaces de entender que los problemas nacionales, los problemas de las mayorías, son sus propios problemas, en ellos está inmerso, de ellos participa y por lo tanto se ve afectado directa o indirectamente por éstos. Además, que le permita desarrollar su conciencia de clase, un profesional en cuya práctica aborde los problemas comprendiendo que son producto de una determinada situación económica, social y política que humanice al hombre, preparándolo para la vida social colectiva, ni individualista y mercantilista. 5. Entendiendo la educación no sólo como un proceso de conocimiento sino de transformación de la realidad, busquemos desarrollar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Desterremos la educación unidireccional que forma a individuos pasivos, "apolíticos", dóciles, inseguros, etc. Busquemos alcanzar la autoenseñanza colectiva, sin academicismo, teoricismo. Desenajenemos la educación, el conocimiento debe ser propiedad del estudiante, para ello tiene que crearlo, no sólo recibirlo. 6. Luchar por un aumento del presupuesto para la educación en general y para el IPN en particular, asimismo, por una reglamentación del presupuesto que garantice el desarrollo del Instituto, así como por su correcta asignación en el sentido de canalizarla para el cabal cumplimiento de las funciones del Instituto, a saber: docencia, investigación, servicio y difusión de la cultura. 7. Pugnar por la implementación de programas de formación de profesores y apoyar las luchas de éstos por mejores condiciones de trabajo para abatir el bajo nivel académico. 8. Partiendo de la necesidad de vincular al IPN con las necesidades del pueblo y también vincular estrechamente la relación investigación-docencia, impulsemos que la investigación científica y tecnológica esté destinada a la resolución de los problemas técnicos y políticos que el pueblo enfrenta a lo largo de sus luchas. 9. Impulsar que la investigación científica sea realizada con una visión global del desarrollo histórico de la sociedad, de manera que nos permita entender nuestra realidad histórico-concreta y sea un elemento importante en la demostración de la necesidad de un cambio radical en la misma y en la elaboración de alternativas para ello. 10. Contribuir al desarrollo de una cultura que coadyuve efectivamente a la liberación de nuestro pueblo, retomando las diversas formas de cultura universal así como las expresiones nacionales, regionales y locales del pueblo mexicano".
En la parte III. SOBRE EL PORRISMO, se caracterizó a la existencia de porros como un hecho político, en donde el papel de éstos radica en mantener el control sobre el estudiantado, sus manifestaciones: el terror y la confusión ideológica a partir de que aquellos se disfrazan de grupos deportivos y de grupos culturales. Se manifiesta que los grupos porriles han venido siendo organizados a nivel escuelas tipo FEP y ODET, y a nivel local tipo Federación de Estudiantes del Distrito Federal (FE-DF) o a nivel nacional tipo Coordinadora Nacional de Estudiantes Mexicano (CNEM).
En el punto IV. EJES DE ACCIÓN, se generaron un cúmulo de tareas entre las que destacaba la: 1. Constitución y consolidación y desarrollo de la organización, independiente, democrática y representativa de los estudiantes del IPN[...]. Convocar a un encuentro regional de estudiantes, crear y consolidar los CGRS en las escuelas del IPN. Seguimiento y concreción de los acuerdos logrados en el pasado movimiento de octubre a diciembre de 1987. 2. Creación de instancias amplias de discusión y análisis sobre la problemática académica y legal del IPN Impulsar los foros académicos por escuela realización de congresos legislativos, locales y generales con la participación de los tres sectores (docentes, no docentes y estudiantiles). Expulsión de los grupos porriles. Luchar por el mejoramiento de las condiciones de estudio".
En el apartado V. DE SOLIDARIDAD, se manifiestaba la solidaridad a todas las luchas nacionales y de otros pueblos en donde el denominador sea la autodeterminación y la búsqueda de la democracia. (CEP,1988).
31 Charles Jencks, uno de los más firmes impulsores de la idea de la posmodernidad, dando cuenta de los procesos de globalización, donde son patentes los grandes cambios tecnológicos, la universalización de la cultura y el resurgimiento de las culturas regionales, sostiene lo siguiente: “En el mundo posmoderno desde 1960, la mayoría de las relaciones de producción previas se alteraron y el amplio sistema de valores se distorsionaron. Productos primarios como automóviles no son durables, y las principales industrias en el primer mundo no están en gran medida interesadas en equipo pesado y producción de acero, sino más propiamente en la informaciónsoftware como en el caso de las computadoras, el equipo ligero de la tecnología del aire y el espacio, los inventos en la genético y, sobre todo, en la gigante industria electrónica y la gran manufactura en el planeta. Esta información no es apropiada o al menos monopolizada, por largo tiempo. No es consumida por uso, o disminuida por reuso, como objetos que tienden a ser en el mundo capitalista. Completamente lo contrario, la información por si misma multiplica su uso, creando grandes círculos de tomas de decisiones” (Jenks, 1996:57).
32El “no se pueden cerrar los ojos” señalado arriba y la consideración de la existencia de los empresarios como parte del desarrollo del país, es aceptar una realidad. Si bien una sociedad de pleno disfrute ha sido siempre deseada en la historia por todos los pueblos y ello implica la desaparición de la propiedad privada, ante los embates del nuevo liberalismo, la caída de casi todos los paísis socialistas y las derrotas sufridas por los obreros en todo el mundo; el arribo a esa sociedad justa, por el momento se ve aplazada —aunque no borrada—. Es en ese sentido que se debe aceptar, que la empresa existe dicta y no puede borrarse con deseos; aunque en una situación de acuerdos, si se le puede obligar a reflexionar en torno a su forma de obtener ganancias, en tanto la sobreexplotación de la fuerza de trabajo, pone en riesgo la obtención de las mismas.
33 Los mismos ejecutores de las actuales políticas económica, distinguen tres etapas para intentar el desarrollo tecnológico y productivo sobre bases propias: "En una primera fase, la totalidad de la tecnología es importada, pero sin embargo, hay un aprendizaje de la misma no sólo de su manejo, sino, más aún, de su diseño lo que permite su integración al proceso productivo. En una segunda etapa, y como derivación de la primera, esta tecnología puede ser adaptada a situaciones y requerimientos específicos, lo cual, a su vez, y dentro de la siguiente fase, puede llegar a traducirse en generación de tecnología propia” (IBAFIN, 1989:81).
34 Grupos empresariales, reconocen la necesidad de lo anterior cuando señalan: “mucho podría generarse por ambas partes con un mayor acercamiento y conjunción de fuerzas: Las investigaciones de inversión y desarrollo —sin importar la modalidad que tomen— son una de las herramientas más útiles con las que cuenta la industria para incrementar la competitividad” (IBAFIN, 1989:87).
35 Continuando con la revisión de estos apuntes, el autor se encontró con que en estos días, se ha venido discutiendo la posibilidad de dar la autonomía al Politécnico. No obstante en la evolución que ha venido mostrando el Estado Mexicano al insertarse en la dinámica neoliberal y en su desentendimiento de los rubros sociales, existe la actitud de reducir apoyos a la educación y se apuesta al incremento de instituciones de educación privada. En ese sentido la autonomía en términos de los planteamientos estatales, resulta una trampa, en razón a que se actúa en términos de que éste genere sus propios recursos, si es que no quiere de morir de inanición, cuando es obligación del Estado ofrecer educación de calidad a los mexicanos (GSR,Agosto,2000).
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